Психическое развитие человека совершается под воздействием двух основных факторов – наследственности и среды (факторы – это постоянно действующие обстоятельства, оказывающие существенное воздействие на психику человека). Понимание природы факторов обусловлено методологической позицией психолога [9,11].

Определение движущих сил психического развития ребенка – центральная проблема детской психологии. Исторически выделились следующие группы теорий с точки зрения предпочтения ими биологической или средовой, социально-культурной детерминации.

1. В биогенетических теориях формирование индивидуальности понимается как предопределенное врожденными и генетическими задатками. Развитие есть постепенное развертывание этих свойств во времени, а вклад средовых влияний очень ограничен. Биогенетические подходы нередко служат теоретической основой расистских учений об изначальном различии наций. Сторонником этого подхода был Ф. Гальтон, а также автор теории рекапитуляции Ст. Холл.

2. Социогенетические теории (сенсуалистический подход, утверждающий примат опыта) утверждают, что изначально человек – чистая доска (tabula rasa), а все его достижения и особенности обусловлены внешними условиями (средой). Подобная позиция разделялась Дж. Локком. Эти теории более прогрессивны, но их недостаток – понимание ребенка как изначально пассивного существа, объекта влияния.

3. Двухфакторные теории (конвергенции двух факторов) понимали развитие как результат взаимодействия врожденных структур и внешних влияний. К. Бюлер, В. Штерн, А. Бине считали, что среда накладывается на факторы наследственности. Основоположник двухфакторной теории В. Штерн отмечал, что ни об одной функции нельзя спрашивать, извне она или изнутри; надо интересоваться – что в ней извне и что изнутри. Но и в рамках двухфакторных теорий ребенок по-прежнему остается пассивным участником происходящих в нем изменений.

4. Учение о высших психических функциях (культурно-исторический подход) Л.С. Выготского соглашалось с признанием вклада среды и наследственности в развитие, но при этом отмечало, что развитие возможно только благодаря наличию культуры как обобщенного опыта человечества [4]. Ребенок развивается, вступая в особые отношения с окружающим миром[9]: во-первых, он не приспосабливается, а активно присваивает себе опыт предшествующих поколений; во-вторых, это происходит только в общении с носителями культуры, воспитывающими и обучающими его взрослыми.

В рамках учения Л.С. Выготского врожденные свойства рассматриваются как условия развития, среда – как его источник (в ней содержится то, чем должен овладеть человек), а движущей силой психического развития является собственная деятельность человека – основная неаддитивная единица жизни, активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности. Проходя через разные жизненные периоды, человек вступает в различные виды деятельности.

Л.С. Выготский полагал, что развитие – это не простая функция, полностью определяемая «икс-единицами» наследственности плюс «игрек-единицами» среды, а исторический комплекс, отображающий на каждой данной ступени заключенное в нем прошлое. Другими словами, нельзя искусственно противопоставлять среду и наследственность, они действуют вместе и сосуществуют в одних и тех же функциях.

Структура человеческой индивидуальности неоднородна. Она включает в себя индивидные характеристики (биологический фундамент личности, формально-динамические особенности), предметно-содержательные и духовно-мировоззренческие характеристики [9]. По мере взросления человека индивидуальность начинает все больше регулироваться духовно-мировоззренческими качествами и освобождаться от биологических проявлений. Разные этажи индивидуальности испытывают неодинаковое влияние среды и наследственности: индивидные характеристики (темперамент, асимметрия полушарий, задатки способностей) обеспечивают устойчивость индивидуальности и мало подвержены средовым влияниям, а предметно-содержательные свойства (черты личности, самосознание, характер) отвечают за изменчивость и потому более чувствительны к влиянию среды.

Различают свойства наследуемые и врожденные (которые свойственны от рождения данному индивиду, но не передаются его потомству, что может быть вызвано особенностями пренатального опыта). Наследуемые и врожденные свойства – это биологическая основа развивающейся личности. Чем выше организм находится на эволюционной лестнице, тем выше вариативность (индивидуальность) психических свойств. Если поведение, основанное на инстинктах, стереотипно, то навыки расширяют границы индивидуальной изменчивости, а интеллект позволяет программировать собственную деятельность на совершенствование.

Как развиваются врожденные основы психики? Если в филогенезе развитие человека шло в двух направлениях (увеличение коры полушарий головного мозга и освобождение от фиксированных способов поведения), то в онтогенезе количество нейронов не изменяется, но возникают множественные функциональные связи. Работая в медико-генетическом институте, А.Р. Лурия отметил высокую способность психики к компенсации и сформулировал гипотезу о том, что в ходе онтогенеза психические функции меняют свои механизмы реализации, тем самым ослабляя связь с генотипом. После того как в 30-е годы генетика была объявлена реакционной наукой, вопрос о том, в какой мере высшие психические функции подвергаются генетическому контролю, стал невозможным. Но современные исследования открывают возможности для изучения генетических основ разного рода психических проявлений – не только задатков способностей, но также индивидуального стиля деятельности и действий [13].

1

К сожалению, в психологии распространено ошибочное мнение, что, обладая текучим и неуловимым предметом, она не может отвечать требованиям строгой методологии, как это принято, например, в физике. Однако науки о развитии живых систем – физика, биология, геология – уже давно используют математические модели (например, «теорию катастроф») для описания весьма сложно устроенных и детерминированных явлений. И только психология, игнорируя методологические завоевания других наук, от устаревшей естественнонаучной идеологии «перепрыгивает» сразу же в практику, а попытки выстраивать и применять методологию гуманитарной парадигмы предпринимаются очень редко и всегда за рамками психологии развития [10].

2

Фон Нейман писал об этом так: «…объекты низкой сложности характеризуются тем, что говорить об объекте легче, чем создать его, и предсказать свойства объекта легче, чем построить его. Но в сложных системах формальной логики на порядок труднее рассказать, что объект может сделать, чем сделать сам объект» [5, с. 71].

3

Очень часто психологу предъявляется всего лишь «фасад» проблемы. Например, говорится о том, что маленький ребенок агрессивен, но умалчивается, что отец ребенка страдает алкоголизмом и в состоянии опьянения теряет контроль над своим поведением. Поэтому приходится проводить дополнительные расспросы для того, чтобы установить, каковы истинные причины и предназначение нарушения, которое беспокоит родителей. Например, если ребенок выработал агрессивную реакцию в ответ на поведение отца, он отвлекает эмоциональное напряжение на себя и смещает тревогу матери с отца, опять же, на себя самого: ведь взрослым психологически проще решиться работать над поведением маленького мальчика, чем всерьез излечить алкоголизм.

Понятно, что истинным клиентом здесь является семья, а не ребенок: в такой семье «нужны» детские проблемы, потому что иначе придется взглянуть в глаза явлению куда более значительному и устрашающему. Представим себе, что работа психолога по запросу родителей увенчалась «успехом»: что будет делать абсолютно миролюбивый ребенок в условиях внешней агрессии? Его беззащитность приведет лишь к появлению неврозов, основанных на подавленной агрессии – страхов, заикания и др.

4

В уже цитированной работе фон Нейман писал: «Необычайно трудно сформулировать какую-либо разумную идею о том, могут ли такие сложные вещи как человеческое поведение, управляться 10 млрд переключательных органов. Это было бы сопоставлением двух неизвестных объектов, поскольку никто точно не знает, что делает человек, и никто не сталкивался с переключательным органом, состоящим из 10 млрд единиц» [5, с. 57].

5

«…в развитии происходит постоянное нарушение пропорционального движения вперед в том смысле, что в свое время какая-либо отдельная область функций, которая до сих пор играла в целом лишь очень узкую, быть может, едва заметную роль, выступает на первый план. Она остается затем в течение некоторого времени центральным пунктом душевной жизни ребенка и за короткое время проходит поразительно быстрое развитие. Когда это бурное развитие миновало, новая область функций и интересов выступает подобным же образом. Раньше обнаружившиеся области, разумеется, также продолжают развиваться. Но уже не так бурно, а спокойнее, в рамках общей личности. Таким образом, ребенок в каждой фазе своего развития представляет качественно новую картину», – писал В. Штерн [14, с. 35].

6

Зона ближайшего развития (ЗБР) – понятие, введенное Л.С. Выготским для обозначения уровня интеллектуального развития, демонстрируемого ребенком в совместной со взрослым деятельности. ЗБР указывает на точку приложения сил развивающей педагогики. Л.С. Выготский полагал, что эффективным может быть только то обучение, которое осуществляется в области ЗБР. Выделяют ЗБР не только в обучении, но и в воспитании. За рубежом похожим по содержанию термином является понятие «ресурс пластичности», используемое П. Бальтесом при изучении интеллектуальных особенностей пожилых людей [1,4].

7

Понятие ведущей деятельности было введено А.Н. Леонтьевым и затем активно использовалось Д.Б. Элькониным. Согласно А.Н. Леонтьеву, ведущая деятельность характеризуется тремя признаками: 1) внутри нее на дан ном этапе дифференцируются другие виды деятельности; 2) в ней перестраиваются частные психические процессы; 3) от нее зависят основные изменения личности ребенка [7]. Д.Б. Эльконин усматривал в качестве признаков ведущей деятельности несколько иные характеристики. Вместо первого признака он предлагал два следующих: 1) в ней наиболее полно представлены типичные для данного периода отношения ребенка ко взрослым и действительности вообще; 2) она связывает ребенка с теми элементами окружающей действительности, которые в данный период являются источниками психического развития [15]. Очевидно, что определение А.Н. Леонтьева более тесно связано с показателями психического развития вообще, предлагаемыми Л.С. Выготским.

8

По этому поводу А.Н. Леонтьев писал: «Ни содержание стадий, ни их последовательность во времени не являются, однако, чем-то раз навсегда заданным и неизменным…Влияние конкретно-исторических условий сказывается как на конкретном содержании той или другой отдельной стадии развития, так и на всем протекании психического развития в целом» [7, с. 286].

9

Особенность этих отношений приводит к возникновению присущих только человеку высших психических функций, которые появляются в онтогенезе дважды: сначала как функция внешняя, затем – как внутренняя, опосредствованная знаком и предметной деятельностью.