Введение

Молодой человек получает диплом о высшем образовании… Радостный момент, ничего не скажешь. Не менее приятно найти работу, соответствующую диплому и приносящую достаточную зарплату. Но в жизни, тем более в современной России, все течет и меняется. Нередко приходится доучиваться и даже переучиваться, осваивая то, чему в вузе не учили, причем «зигзаги», вызванные внешними причинами или личностной эволюцией иной раз бывают достаточно крутыми.

В университете в принципе нельзя научиться всему, высшее образование не зря именуется также профессиональным. Но, может быть, на ступени вуза может быть заложена некоторая основа для последующего образования? В последнее время в педагогических исследованиях все чаще обсуждается тема компетентности выпускника. Компетентность считается качеством, которое обеспечивает не только "профессиональную пригодность" выпускника, но и его последующую мобильность. При чтении научных работ и диссертаций по педагогическим наукам иной раз создается впечатление, что установка на компетентность превращается в педагогическую идеологию, противостоящую традиционной идеологии фундаментальности образования. Формирование компетентности требует соответствующих методов, противостоящих привычной методике, опирающейся на лекции и практические занятия.

Стоит ли решительно ломать традиционную систему преподавания, сложившуюся в вузах? Ломать всегда страшновато: а вдруг новое здание, построенное на обломках, окажется хуже старого? Может быть, возможно заложить основу мобильности не столь радикальным путем?

Мы попытаемся обсудить представленные сегодня тенденции развития образования, выявить их культурные и ценностные аспекты. По нашему мнению, одним из способов, позволяющих частично разрешить проблему мобильности выпускника, может стать последовательное проведение идеи гуманитаризации образования.

1. Еще раз о том, что есть образование

Мы не претендуем на то, чтобы дать «окончательный ответ» на вопрос о том, что есть образование, или же сформулировать универсальное чеканное определение, но обозначить инвариантное содержание этого понятия необходимо для уяснения проблемы, обозначенной в названии работы. Чтобы не уходить совсем уж далеко в прошлое, начнем с Х.-Г. Гадамера, которому удалось кратко и емко изложить историю вопроса и суммировать достигнутые к его времени результаты.

Согласно "Истине и методу" привычное для нас значение некогда отделилось от более старого понятия естественного образования как формирование внешних проявлений чего-либо (строение частей тела, пропорциональное телосложение) и вообще произведение природы (например, "горообразование"). Теперь "образование" теснейшим образом связано с понятием культуры и обозначает, в конечном счете, специфически человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей. Окончательная шлифовка этого понятия произошла в период между Кантом и Гегелем. Кант говорил о культуре способностей или природных задатков. У Гегеля, а впоследствии у

В. фон Гумбольдта, уже появляется "образование". Новое значение отчасти пробуждало старые мистические традиции, согласно которым человек носит и пестует в душе образ Бога, чьим подобием он и создан. Итак, в "образовании" прежде всего присутствует образ.

"Образование" означает как процесс, так и результат. Результат образования не представляется по типу технического намерения, но проистекает из некоего внутреннего процесса, и потому образование постоянно пребывает в состоянии продолжения и развития. Образование не может быть собственно целью, и к нему нельзя в этом качестве стремиться. Оно не сводится к простому культивированию имеющихся задатков. Это подлинно историческое понятие.

Сущностные характеристики образования были выявлены Гегелем. Человек, по Гегелю, отличается тем, что он порывает с непосредственным и природным. Этого требует от него духовная, разумная сторона его существа. Взятый с этой стороны, он не бывает от природы тем, чем он должен быть, и поэтому он нуждается в образовании. Образование есть подъем к всеобщему, который не ограничивается теоретическим образованием и вообще не подразумевает один лишь теоретический аспект в противоположность практическому, но охватывает определение человеческой разумности в целом. Задача подъема к всеобщему требует жертвы общему особенным. Жертва имеет место как в практической сфере, так и в теоретической.

Что касается "практического образования", то его трактовка Гегелем вытекает из его понимания сущности труда. Труд – это обузданное влечение (в некоторых других переводах "Феноменологии духа" – "заторможенное вожделение"). В труде человек, как правило, создает нечто, что не может быть им непосредственно потреблено, и тем самым поднимается над своей непосредственностью, создавая самого себя. Практический аспект образования нацелен на формирование умений, следовательно, на овладение оптимальными способами действий, которые выработаны ранее другими людьми и "снимают" всеобщий опыт. В той мере, в какой человек овладел умением, достиг совершенства в работе, он получил и собственное самоощущение. То, что было для него раньше иным и внешним, становится его уделом, как только он обретает трудовое сознание. Самоощущения работающего сознания содержат все моменты того, что составляет практическое образование: дистанцию от непосредственных влечений, потребностей и приватных интересов, то есть требование всеобщности. Практическое образование сказывается в том, что профессиональное дело выполняют целиком и всесторонне. Но это включает и преодоление того чуждого, что есть в работе по отношению к человеку, то есть полное претворение человеком этого чуждого в свое собственное. Отдать себя общему в своем деле означает одновременно уметь себя ограничивать, то есть сделать свое призвание целиком своим делом.

Теоретическое образование, что очевидно, выводит человека за пределы того, что он непосредственно знает и постигает. Его результат состоит в том, чтобы научиться придавать значение другому и находить обобщенные точки зрения. Узнавать в чужом свое (будь то ранее неизвестная наука с ее совершенно необычным для нас языком и стилем мышления, или же иная культура, отделенная от нас в пространстве и времени), осваиваться в нем – вот в чем основное движение духа[1].

Из сказанного следуют три существенных для нашей темы вывода.

1. Образование есть подъем индивида к всеобщему, который предполагает усвоение иного, открытость иному.

2. Подъем к всеобщему осуществляется как в теоретическом, так и в практическом образовании или же, выражаясь более современным педагогическим языком, как при освоении знаний, так и в приобретении умений.

3. Образование, независимо от каких-либо специальных "воспитательных" действий, способствует формированию качества, которое сегодня именуется толерантностью.

Поскольку "образование" и "культура" в свое время "разошлись", вполне естественно встает проблема их соотношения. Она основательно разработана С. И. Гессеном. В "Основах педагогики" он выделяет две группы целей. Одни мы осуществляем не ради их самих, но потому, что они являются необходимыми средствами для чего-то другого. К примеру, мы едим и пьем, а нередко и работаем для того, чтобы жить. Но имеются и другие цели, к которым мы стремимся ради них самих. К этим безусловным или абсолютным целям относятся ценности культуры: наука, искусство, нравственность, хозяйство и др. Они являются "целями в себе". Правда, и они нередко оказываются средствами для чего-то другого, например, наукой и искусством можно заниматься ради заработка, быть нравственным – из благоразумия. Но все же среди всех других целей именно культурные ценности выделяются тем, что служа орудиями другого, они, кроме того, ценны и сами по себе.

Далее выясняется, что цели, которые мы себе ставим в своей деятельности, двойственны по характеру своего осуществления. Одни из них допускают полное и окончательное осуществление, хотя бы они и были недостижимы для отдельных людей. Скажем, стать миллиардером большинству не удастся, но миллиард существует, и кому-то удастся им завладеть. Другие же не могут быть вполне достигнуты и, таким образом, исчерпаны. Именно таковы "цели в себе".

Никто не может сказать, что он овладел всей наукой, разрешил задачи искусства, добра, справедливости. Культурные ценности неисчерпаемы, однако они не являются мнимыми целями. Они вполне реальны в том смысле, что на каждом отрезке времени нечто может быть достигнуто, а затем движение продолжается. Именно в этом движении заключается смысл истории. На каждом историческом этапе субъект исторического процесса имеет нечто вроде задания в виде совокупности целей, образующих культуру. В исторической памяти сохраняется именно то прошлое, которое имеет отношение к культурным ценностям, поскольку сегодня мы продолжаем движение, начатое в прошлом, усваивая и перерабатывая то, что в прошлом было достигнуто. А это значит, что история есть только там, где есть культура и, более того, всякая история есть история культуры, которая по своей сути есть деятельность, направленная на осуществление безусловных целей – заданий.

Между культурой и образованием имеется точное соответствие. Образование есть культура индивида. Если по отношению к народу культура есть совокупность неисчерпаемых целей – заданий, то и по отношению к индивиду образование есть неисчерпаемое задание. Образование по своему существу не может быть никогда завершено. Только необразованный человек может утверждать, что он разрешил для себя проблему образования. Если же цели образования совпадают с целями культуры, то, очевидно, видов образования должно быть столько, сколько имеется отдельных ценностей культуры. Деление культуры определяет и деление образования на его виды, но задача всякого образования – превращение природного человека в культурного[2].

Итак, С. И. Гессен сделал акцент на процессуальное™ образования.

1. Образование осуществляется в течение всей жизни индивида.

2. Индивид движется по пути образования аналогично тому, как народ и человечество в целом движутся по пути культуры. Образование индивида по сути аналогично истории народа и человечества.

Версия С. И. Гессена, на наш взгляд, неявно несет в себе некоторые вопросы или, точнее, заставляет их задать.

1. Человечество ведет свою историю, образно говоря, от Адама и в принципе может продолжать ее сколь угодно долго. Жизнь индивида ограничена во времени. Насколько же он способен (тоже в принципе) приобщиться к культуре?

2. Народ и человечество способны развивать все "виды" культуры одновременно за счет специализации индивидов. Индивид должен выбирать. В какой же мере специальное образование обеспечивает приобщение к культуре в ее целостности?

Обратимся к одной из современных версий. Н. С. Рыбаков в статье "Философия образования" пишет, что в предельно широком смысле образование есть размещение человеком себя в мире. Образование есть никогда не прекращающийся процесс соотнесения, встречи человека и мира, результатом чего оказываются новые формы их взаимного бытия. Изучение того, как происходит упомянутое размещение, позволяет выделить четыре основных параметра образования.

Во-первых, образование есть вхождение человека в мир, то есть процесс "погружения" формирующегося человека в социокультурное пространство, в мир культуры, произведенной до него человечеством. Задача общества должна заключаться в этой связи в том, чтобы создать оптимальные условия для вхождения человека в мир.

Во-вторых, образование есть постижение человеком смыслов бытия. Без нацеленности на решение этой проблемы образование едва ли может быть названо образованием по своей идее. Задача, которая возникает в этой связи перед обществом и государством вроде бы тривиальна: необходимо решить вопрос, чему и как учить формирующегося человека. Очевидно, что в комплексе учебных дисциплин должны более или менее гармонично сочетаться естественнонаучные и гуманитарные. Встает вопрос о методике обучения. В дальнейшем постижение смыслов бытия должно соотноситься с каким-то высшим смыслом. В противном случае мельчают жизненные ориентиры и ценности, а содержание образования неизбежно утилизируется.

В-третьих, образование есть обретение человеком собственного образа. Вхождение человека в мир и постижение им смыслов бытия, несмотря на всю значимость этих процессов, тем не менее еще не означают полноты осуществления образования как реального процесса. Они либо только создают условия для формирования человеком его собственной человеческой сущности, либо просто вписывают человека в уже существующий мир бытия, мир культуры (обратим внимание: здесь приобщение к культуре считается недостаточным). Между тем вхождение человека в мир есть процесс и собственно формирования человека в его уникальности и индивидуальности. Обретение человеком собственного образа в узком смысле предполагает развертывание той или иной системы воспитания человека в образовательном процессе. В широком же смысле оно предполагает, что определенное общество, определенная культура ориентируют образовательный процесс на тот или иной идеал человека.

Идеал человека – смыслозадающий вектор функционирования образования как системы. Идеал имеет свойство меняться от эпохи к эпохе. У каждой эпохи свой идеал, который существует и функционирует либо стихийно, либо становится предметом особой заботы со стороны государства. В современную эпоху нет какого-то общего идеала, поэтому можно обозначить только некоторые ориентиры идеалообразования: "одномерный человек" (термин Г. Маркузе) – своеобразная модификация человека частичного; человек как множественность; человек цельный. Реально противостоят друг другу идеалы одномерного и цельного человека. В зависимости от направленности на один из них, по-разному строятся стратегии образования.

В-четвертых, образование есть пробуждение и становление духовности. В связи с этим встает вопрос: а что же такое дух и духовность? Согласно И. А. Ильину, духовность есть стремление к совершенству. Но в западноевропейской культуре, начиная с Нового времени, утверждается установка на познание мира таким, каков он есть. Таинственные высшие смыслы, поиск которых был характерен для средневекового религиозного мировоззрения, уходят. Вместе с ними из жизни современного человека уходит нечто глубинное, а духовность превращается в реликт, который только мешает современному человеку. А потому образование не выполняет своей главной задачи – делать человека духовным существом[3].

Можно поспорить с автором по поводу того, что же такое духовность, но Н. С. Рыбаков сам признает, что этот вопрос вызывает споры. Обратим внимание на наиболее существенные положения.

1. Если образование есть процесс соотнесения человека и мира, оно должно быть достаточно "широким".

2. Образование ориентируется на тот или иной идеал человека.

3. В современной культуре противостоят друг другу идеалы частичного (одномерного) и цельного человека.

Очевидно, что приведенные здесь версии образования (от "Истины и метода" к современным работам) ничуть не противоречат друг другу, различие лишь в акцентах. Те же идеи можно встретить во множестве других источников. Так, все согласны с тем, что образование – процесс, который сопровождает всю жизнь человека. Тем не менее его основы закладываются в детстве и юности, причем формы процесса определяются не самим индивидом, а той системой образования, которая имеется в обществе. В русле системы образование строится по определенным принципам и имеет более или менее четко выраженные этапы. Их описание и обоснование имеется в книге С. И. Гессена. Выделенные им этапы более или менее соответствуют начальной, средней и высшей школе в том виде, как они существуют сегодня. Правда, сейчас его описание воспринимается скорее как идеал, чем как реальность.

Первый из них С. И. Гессен называет эпизодическим курсом. Окружающая ребенка среда, являющаяся для него отправным пунктом, с научной точки зрения эпизодична. Она представляется ребенку как совокупность отдельных, не связанных между собой событий, то есть именно как сумма эпизодов, а не система. Мир представляется ребенку как агрегат изолированных событий, из которых каждое есть действие в себе, порожденное своей собственной причиной, а значит, свободное действие. Это не значит, что между ними нет совсем никакой связи. Ребенок связывает события в некую целостность, центром которой является он сам с его нуждами и потребностями. Окружающая действительность оценивается им с точки зрения приносимой ему пользы или вреда, в соответствии с этим он и стремится к ее познанию. Поэтому не всякий эпизод, а только такой, который может познавательно заинтересовать его, является желательным отправным пунктом обучения. Иначе говоря, такой, который, будучи конкретным и близким ребенку, входит в жизненно-активное единство его эгоцентрического мышления.

Обучение не останавливается на эпизоде. Ученик должен почувствовать за эпизодом объясняющую его систему, которая должна просвечивать в нем как поставленная его познавательной деятельности проблема. Задача эпизодического курса сводится, таким образом, к тому, чтобы анализом окружающих ученика эпизодов, интересующих его как деятельное существо, довести его до сознания основных элементов, из которых слагаются все эти эпизоды, и той системы, которая их в себе содержит. Мышление ребенка тем самым будет вплотную подведено к системе, которая явится ему уже не как нечто отвлеченное и навязанное извне, но как объясняющее ему то, что уже известно, как сводящее воедино уже накопленный им ранее материал, за эпизодичностью которого его мысль уже предчувствовала единство[4].

Вторая ступень называется систематическим курсом. Для него элементы являются исходным пунктом. Из них строится целое относительно замкнутой области знания, отграниченной от других областей. Систематический курс характеризуется полнотой и законченностью не в смысле исчерпания всех подробностей, а в смысле обзора всех тех отделов системы, в котором каждая не приведенная подробность должна занять свое место. Факты и законы располагаются в определенном порядке, который обусловливается чисто логическими требованиями, определенными соответствующим научным методом. Подлинным предметом изучения здесь является система науки. Но система не есть нечто высшее и последнее. Выше ее стоит метод. Научные системы сменяют друг друга. Метод проходит сквозь сменяющие друг друга системы как тождественное им всем начало. Поэтому в процессе обучения метод должен "просвечивать" в системе, как она сама просвечивала в эпизодах на ступени эпизодического курса. Пробелы и слабости системы должны быть предметом особого внимания учителя. В итоге изучения курса молодой человек, освоивший систему, знающий ее слабые места и "чувствующий" особенности метода, оказывается готовым к следующей ступени.

С. И. Гессен обращает особое внимание на то, что систематический курс только подводит учащегося к научному исследованию. Преждевременное превращение его в научный курс столь же опасно, сколь и приводящий к догматизму и чисто механическому заучиванию чужих мыслей отрыв его от научного курса. Школьный курс, стирающий грань между школой и университетом, способен образовать не столько ученых, сколько дилетантов. "Приступить к самостоятельному исследованию действительности… можно только путем преодоления чужой системы, а не путем ее игнорирования. "Я не знаю вообще, – говорит Гете, – большего самомнения, чем если кто выставляет притязания на дух, не ознакомившись до совершенной ясности с буквой"…"[5]

Наконец, дело доходит до научного курса, изучаемого в университетах. Для С. И. Гессена ступень научного курса тождественна теории университета, в котором молодой человек овладевает методом науки. Надо сказать, что описание университета, приведенное в "Основах педагогики", выглядит сегодня несколько революционно.

Овладение методом научного исследования может быть достигнуто только одним способом – путем вовлечения обучающегося в самостоятельную научную работу. Поэтому преподаватель университета должен быть активным исследователем, самостоятельным ученым. Университет есть нераздельное единство преподавания и исследования, преподавание ведется через исследование. Только в силу своей научной деятельности университет является высшей школой. Задача университетского преподавателя не в том, чтобы учить, а в том, чтобы работать в своей науке, которой он может учить лишь в меру своей исследовательской работы. Он не преподает свой предмет, а высказывает публично свои научные взгляды, потому он и называется профессором. Учение и исследование здесь совпадают, и это равно касается как студентов, через учение приступающих в университете к самостоятельному исследованию, так и профессоров, через исследование продолжающих свое никогда не кончающееся учение.

Студент тем лучше, чем больше он выказал самостоятельности в научной работе. Профессор тем лучше, чем выше он как ученый. Большой ученый даже при минимуме имеющихся у него средств выражения всегда лучше как профессор, чем внешне превосходный лектор, но не работающий в своей области исследователь. Ораторское искусство профессора заключается не в легкости и отделанности стиля его речи, но в его способности мыслить во время речи, открывать на лекции новые доказательства и оттенки развиваемой им мысли. Поэтому даже внешняя шероховатость речи, поскольку она есть выражение борения мысли со словом, составляет часто подлинную прелесть научной речи. Профессор, который слишком много времени и сил отдает преподаванию – плохой профессор. Он тем лучший преподаватель, чем больше вся его деятельность направлена на исследование самого предмета, а не на способы его удобопонятного изложения. Конечно, некоторый минимум изобразительных средств ему необходим, но он необходим ему и как ученому, который призван не только узреть истину, но и изложить ее.

1

См.: Гадамер Х. -Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. – М.: Прогресс, 1988. – С. 51–55.

2

См.: Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М.: Школа-Пресс, 1995. – С. 32–36.

3

См.: Рыбаков Н. С. Философия образования // Глобалистика: Энциклопедия. – М.: ОАО Изд-во «Радуга», 2003. – С. 1099–1103.

4

См.: Гессен С. И. Основы педагогики. – С. 279–282.

5

Гессен С. И. Основы педагогики. – С. 301–302.