1.1. Определение творчества

Творчество означает созидание нового, под которым могут подразумеваться как преобразования в сознании и поведении человека, так и порождаемые им продукты, которые он отдает другим [201]. Это широкое понимание, и согласно ему не только созданные картины, машины, теории, но и все факты личностного роста человека могут рассматриваться как творческие. Есть еще более широкое определение, в соответствии с которым в центре проблематики творчества находятся не познавательные процессы и не личностные диспозиции, а экзистенциальные проблемы бытия человека в мире, его открытость новым возможностям [97]. Некоторые исследователи сужают термин «творчество», включая в него только познавательную деятельность, которая ведет к новому или необычному видению проблемы или ситуации [161].

Эти определения связаны с оценкой творческого процесса по его результату. Т. Амабиле (Т. Amabile) [203] добавляет, что продукт или реакция будут оценены как творческие, если они являются новыми, полезными, адекватными и значимыми ответами на поставленную задачу, а также если сама задача является эвристичной, а не алгоритмизированной [202]. Если предыдущие описания творчества достаточно общи, то в последнем определении заключены критерии оценки того, что можно считать творчеством, а что – нет. Среди этих критериев значимыми являются результат, достигнутый творческой личностью, метод получения этого результата и полезность данного решения для человечества.

Но при любом определении весь мир культуры – продукт человеческого творчества. Все предметы обыденной жизни некогда были в воображении их создателей, а теперь стали кристаллизованным, или реализованным, воображением [41]. Кто-то некогда сначала мысленно представил, а потом создал те предметы, которые нас окружают. Это не только современная техника: телевизор, компьютер, телефон, автомобиль, самолет, теплоход, но и все столовые приборы: тарелки, ложки, вилки, ножи, вся мебель, дома, одежда – все придумано людьми. Некогда они не существовали. Огромные пирамиды, величественные храмы, стройные здания, дороги и мосты, дамбы и аэропорты, а также простые табуретки сначала возникли в чьем-то сознании как возможные (рис. 1.1).

Творчество существует не только в мастерских великих художников или в партитурах известных композиторов. Оно есть всюду, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое, каким бы малым ни казалось оно в сравнении с памятниками великого прошлого. Подобно тому как огромный слон и крохотная букашка одинаковым образом являются творениями природы, маленькая спичка, дизельный двигатель и доменная печь в равной мере составляют результат творческого процесса человека. И так же как множество факторов влияло на эволюцию видов, живущих сегодня на Земле, огромное количество людей вносило свой посильный вклад в создание объектов, которые ныне принадлежат человечеству.

Даже творчество одиноких титанов зиждется на том, что было создано предшественниками. Картины Леонардо да Винчи появились на волне Возрождения, когда большое число художников обратило свои взоры на классическое искусство древних греков и римлян, прошедших уже длительный путь в исследовании человеческого тела и его изображения. Ученые-одиночки, формулируя новые гипотезы, опираются на представления предшественников, добытые ими крупицы знаний, даже если опровергают, а не подтверждают их. Николай Коперник, предлагая гелиоцентрическую картину мира, отталкивался от птолемеевского видения Вселенной. И, возможно, не будь этой более ранней картины мира, Коперник создал бы не свою, а птолемеевскую. А. Гауди, вообразивший уникальный собор, видел множество соборов, построенных другими архитекторами, и организовал массы людей на воплощение своей идеи. Подобным образом вещи, окружающие человека, являются результатом длительного коллективного творчества, когда каждый вносит посильную лепту, часто столь разительно изменяя предмет, что вряд ли он был бы узнан тем, кто впервые начал процесс созидания.

И сейчас каждый, кто только выходит за пределы тривиального, привычного, придает вещи новое значение, новый вид, новую функцию, превращается в творца, хотя, возможно, очень маленького (рис. 1.2).

Вслед за О. Зельцем Л. С. Выготский [41] выделял два типа деятельности у человека:

– репродуктивную, при которой человек в той или иной мере повторяет созданные или выработанные ранее приемы;

– творческую, при которой человек создает то, что еще никогда не видел.

Творческая деятельность начинается с мечты, поскольку новое сначала надо вообразить, обозначить, назвать. Именно поэтому творчество делает человека существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее [41].

1.2. Виды творчества и направления его исследования

По типу продукта, который получается в результате созидательной активности, различают творчество художественное, интеллектуальное и техническое. Что общего между картиной Рембрандта, стихами А. Ахматовой, симфонией П. Чайковского и Собором Святого Семейства (Sagrada Familia) архитектора А. Гауди в Барселоне? Что общего между всем этим и самолетом, построенным в КБ Ильюшина или теорией относительности А. Эйнштейна? Одно можно только увидеть, другое – только прочесть, третье – только услышать, а четвертое – увидеть, услышать и пощупать, в пятое – сесть и перелететь в другой город, а шестое нельзя ни увидеть, ни услышать, ни пощупать и даже не обязательно – понять. Но все это – воплощенная мечта. Все это некогда было только в воображении их творцов и ныне доступно для восприятия другими.

Внешне столь несовместимые художественное, интеллектуальное и техническое творчество в практической реализации оказываются крайне связанными. При любом воображении художнику необходим строгий расчет в построении деталей на картине, умение грунтовать холст, смешивать краски, архитектору следует не только набросать внешний вид будущего здания, но и знать, как воплотить его на конкретной местности в определенных сейсмических условиях, как подвести тепло и воду, как добиться наилучшего освещения. Их знания почерпнуты из теорий, созданных учеными на основе ограниченного количества абстрактно выделенных условий. Но этими же условиями пользуются и изобретатели, стремящиеся оформлять свои технические новинки в эстетические формы, поэтому выставка современных моделей машин мало чем отличается от вернисажа в картинной галерее.

Попытки понять, каким образом человек создает то, что до него не существовало, почему одни мастерят это новое своими руками, а другие рисуют воображаемые образы в голове, занимали людей, возможно, с того момента, как это новое впервые было произведено. Поэтому к настоящему времени накопилось огромное количество работ, авторы которых рассматривают процесс творчества с разных сторон, находясь часто на противоположных теоретических позициях. Однако это привело не к созданию обобщенной картины творческого процесса, а к разочарованию из-за ее отсутствия. Возникло даже сравнение ученых, занимающихся этой проблемой, со слепцами, пытающимися вообразить слона, держась за разные его части: кто-то держится за хвост, кто-то – за ногу, и каждый по своей части пытается восстановить целостный образ [291].

Д. А. Леонтьев [97] выделяет три основные линии исследований творчества. Во-первых, оно изучается под углом зрения способности, одаренности, таланта, в том числе специфических познавательных процессов, таких как интеллект, дивергентное мышление, решение задач. Во-вторых, творчество оценивается как характеристика личности, и ставится вопрос о ее особенностях. В-третьих, оно рассматривается как деятельность в контексте жизни, социальных отношений. Очевидно, что, ставя разные задачи, исследователи приходят к неодинаковым результатам.

1.3. Творчество как процесс

Характеризуя творчество, одна часть исследователей акцентируется на полученном результате, другая – на процессе его получения.

Многие ученые пытались понять условия рождения нового и последовательность происходящих при этом событий. Т. Рибо [148] выделил три фазы в процессе порождения нового решения:

– накопление фактов или опыта;

– вызревание (или высиживание) будущего проекта или образа;

– рождение нового.

Процесс вызревания представляется наименее ясным, так как происходит преимущественно неосознанно. «Когда эта скрытая работа в достаточной степени выполнена, идея решения является внезапно, вследствие умышленного умственного напряжения или при каком-нибудь умственном замечании, как бы поднимающем завесу, за которой скрывался образ предполагавшегося решения» [148, с. 228].

О подобной последовательности часто говорят сами ученые в своих мемуарах. Одно из самых известных воспоминаний о рождении гипотезы оставил А. Пуанкаре [144] – французский математик, открывший свойства автоморфных функций. Начав работу над уравнениями, решение которых никак ему не давалось, он прервал ее и отправился в геологическую экспедицию. Именно там, когда он максимально отвлекся от предшествующей задачи и практически забыл о ней, его посетило решение: «Когда мы прибыли в Кутансе, мы садились в омнибус, чтобы ехать куда-то еще. И в момент, когда я поставил ногу на подножку, ко мне без всякой видимой подготовки мысли пришла идея, что преобразования, которые я использовал в определении автоморфных функций, идентичны преобразованиям неевклидовой геометрии» [144, с. 360]. Пуанкаре был исследователем, а потому попытался понять, как в нем самом зародилось новое решение. Он предположил существование особой сущности – «подсознательного Я», которое неосознанно смешивает ментальные атомы разума – идеи. Когда формируется интересная, соответствующая задаче и эстетическим требованиям комбинация, она попадает в сознание [253]. Существуют современные последователи такого представления, которые предполагают наличие неосознаваемого механизма, который отвечает за формирование случайных рекомбинаций идей и селективное их воспроизведение [214, 274].

Другой не менее известный ученый XIX столетия – Герман Гельмгольц – предположил, что смена деятельности при невозможности сразу решить сложную проблему освобождает человека от усталости, что и провоцирует решение. Сейчас такая гипотеза называется гипотезой исчезновения усталости [270].

Также существует теория, что неосознаваемое решение обеспечивается распространяющейся долговременной активацией в ассоциативной вербальной сети [210]. Это ведет к объединению отдаленных кусочков знания. Согласно Р. Вудвортсу (R. Woodworth) [297], во время перерыва в мыслительной деятельности неверные ассоциации, которые блокируют решение, ослабляются, что позволяет заново взглянуть на проблему. Из этой идеи возникла гипотеза селективного забывания, согласно которой ослабление нерелевантной информации происходит в рабочей памяти при сдвиге внимания с проблемы, в то время как долговременная память аккумулирует больше существенной информации [274].

Луи Пастер, опираясь на свой опыт, утверждал, что «шанс благоволит подготовленному мозгу» [254]. Современные воззрения, развивающие эту мысль [269], видят роль перерыва в работе в том, что люди, долго размышляющие над проблемой, отвлекаясь от нее, принимают новую информацию из окружающей среды, которая активирует уже имеющуюся информацию, критичную для решения, но ранее не доступную для осознания.

Внезапность посещения идеи отмечается многими. Часто она приходит в необычное время и в необычном месте: Л. Бетховену и Ч. Дарвину, по их собственным свидетельствам, нужная мысль пришла в карете, Р. Декарту – в кровати, Архимеду – в ванне. Ф. Шиллер назвал возникающее состояние в процессе творчества «неожиданностью души». И. Бродский в Нобелевской лекции говорил: «Поэт есть средство существования языка… Начиная стихотворение, поэт, как правило, не знает, чем оно кончится, и порой оказывается очень удивлен тем, что получилось, ибо часто оказывается лучше, чем предполагал» [30, с. 12].

Из триады последовательных событий внешний наблюдатель и сам творец могут отследить лишь сбор данных и рождение идеи. Внутренний процесс порождения нового знания остается вне досягаемости и для наблюдателя, и для того, в ком оно зарождается. Эта недоступность закреплена в языке, для которого талант – всегда «божий дар», поскольку даже многие ученые, музыканты и художники сами не сомневались в потустороннем происхождении собственных идей. Известно, что Р. Декарт, когда ему в голову пришла мысль об аналитической геометрии, упал на колени и стал благодарить бога за ниспосланное ему озарение. Композитор И. Гайдн, когда у него возникла мелодия, символизирующая рождение света в «Сотворении мира», воскликнул: «Это не от меня, это свыше!» [2].

В силу особенностей функционирования психики человек осознает конечный результат мыслительного процесса, но не в состоянии понять путь, который привел к нему [11]. Это сложный и длительный процесс: «Когда точка, требующая рационализации, изменения, введения чего-то нового, найдена, замечена, осознана и как бы засела в сознании изобретателя, начинается своеобразный процесс стягивания к этой точке и вбирания в нее самых различных наблюдений и всевозможных знаний, которые приходят ему на ум: все эти наблюдения и факты как бы примеряются к центральной точке и соотносятся с задачей, владеющей мыслью изобретателя, и в голове его возникает множество иногда самых неожиданных сопоставлений» [152, с. 576].

Обобщив многочисленные самоотчеты творческих людей, Г. Уоллес [53] увеличил количество этапов творчества до четырех. Предложенная им последовательность такова: подготовка, включающая формулировку задачи и начальные попытки ее решения, инкубация (созревание идеи, отвлечение от задачи и переключение на другой предмет), озарение (внезапное понимание решения) и проверка эффективности этого решения. Если решение оказывается неверным, наступает новый этап инкубации, или человек вновь начинает подготовку, собирая недостающие сведения. Необходимость этого последнего этапа также подчеркивал и А. Н. Леонтьев [94].

Г. Альтшуллер [4] попытался, с одной стороны, детализировать каждую из этих стадий, с другой стороны, сделать их более универсальными, подходящими и к изобретательскому творчеству. Его классификация не столько описывает процесс творчества, сколько является попыткой взять сам творческий процесс под контроль. Он выделил следующие этапы.

1. Аналитическая стадия, на которой происходит выбор задачи, обнаружение основного ее звена, выявление решающего противоречия, не позволяющего привычным образом решить задачу, фиксация непосредственной причины противоречия.

2. Оперативная стадия. На ней исследуются типичные приемы решения в природе и в технике, ищутся новые приемы решения путем изменений в пределах исследуемой системы, во внешней по отношению к ней среде и в сопредельных системах.

3. Синтетическая стадия включает введение функционально обусловленных изменений в систему или в методы использования системы, проверку применимости принципа к решению других технических задач и оценку сделанного изобретения.

В этой классификации заложено стремление взять под контроль прежде всего неуловимую стадию – неосознаваемое решение проблемы – как самую долгую и наименее предсказуемую и рационализировать всю последовательность творческого решения. Эта классификация является частью теории рационального изобретательства ТРИЗ, которая с успехом используется в инженерной практике [3].

Однако это единственная теория, игнорирующая неосознаваемую сторону творчества. Основное внимание большинство других исследователей уделяют стадии созревания, одним из механизмов которой считается интуиция (лат. intueri – пристально, внимательно смотреть) – знание, которым обладает человек, не осознающий того, каким путем он приобрел это знание. Интуиция позволяет увидеть проблемную ситуацию в целом, с разных сторон, с учетом всех противоречий. В то же время очевидно, что использование слова «интуиция» в данном контексте – это всего лишь замена одного непонятого механизма (созревание идеи, озарение) другим (интуиция), также до сих пор необъяснимым.

Созревание идеи, опирающееся на неосознаваемые процессы, часто происходит во сне (свою знаменитую периодическую таблицу Д. И. Менделеев увидел в кровати – [133]) или в ином измененном состоянии сознания. Например, огромное число замечательных произведений искусства рождено в период влюбленности, которая, безусловно, меняет состояние сознания творца [53].

Озарение В. Келер [82] называет инсайтом (это еще один вариант замены одного термина другим), К. Бюлер [33] – «ага-переживанием», но смена терминологии никак не приоткрывает завесу тайны рождения нового. А. В. Брушлинский [31] показал, что инсайт может быть продленным, поскольку мысль возникает мгновенно, но формулируется в течение некоторого времени. Такое рождение мысли он назвал немгновенным инсайтом.

В своих воспоминаниях творцы в большей мере придают значение внезапному озарению как наиболее эмоциональному мгновению в их жизни. Независимый же наблюдатель отмечает одновременно и большую логическую работу в процессе творчества (что и зафиксировано в ТРИЗ). Это внешнее противоречие легко объяснить тем, что логическое размышление ускользает от самонаблюдения (наиболее длительными нам кажутся эмоциональные события), тогда как внешнему наблюдению недоступна внутренняя работа. Психологическая проблема описания этого явления связана с тем, что многие люди попадают в период инкубации, но не всем дано пережить озарение. Почему бессознательное одних может объединить разрозненные куски информации в единое целое, тогда как у других оно не способно на столь дерзкий творческий порыв (рис. 1.3)?

Согласно К. Дункеру [73], в процессе озарения происходит переструктурирование мышления, что ведет к изменению зоны поиска решения. Это переструктурирование обусловлено тем, что в задаче что-то видится как препятствие, а что-то – как средство ее решения, какие-то элементы задачи могут выглядеть как неизменные, другие – как податливые, элементы видятся то как раздельные, то как связанные.

Перебирая разные варианты решения задачи, человек не рассматривает последовательно все возможные решения, как это делает вычислительная машина, поскольку многие многошаговые задачи в этом случае не могли бы решаться вовсе из-за большого количества требуемого времени. Учитывая это, Г. Саймон ввел понятие эвристики, то есть такого метода поиска вариантов, который с большей вероятностью приводит к решению. В этом случае перебор путей поиска происходит не случайным образом, а на основе опыта человека. И уникальность этого опыта, умение видеть ускользающие от обывательского взгляда детали позволяют находить наиболее вероятные шаги, ведущие к результату [273]. В этом случае последовательность шагов, предлагаемая теорией Г. Альтшуллера [3], является рационализацией механизма эвристики.

При описании механизма художественного творчества в большей мере опираются на понятие «катарсис» (то есть очищение, греч.), предложенное 3. Фрейдом [182, 183]. Многие теоретики полагают, что именно отреагирование является основой эстетического отклика. Чтобы стать объектом творчества, нечто должно задеть художника, эмоционально возбудить либо красотой внешней формы, либо непонятностью содержания. Тогда собственное видение кусочка мира художник запечатлеет на холсте, а изобретатель воспроизведет в формуле. Согласно Л. С. Выготскому [41], катарсис художника – это развоплощение содержания с помощью искусства, когда в процессе творения художник решает собственную внутреннюю проблему, используя для этого форму творчества.

Таким образом, все исследователи сходятся на том, что творчество является процессом, который, как фейерверком, озаряется внезапным решением. Но как празднику предшествуют будни, так и этому мгновению всегда предшествует скрытая от глаз длительная напряженная внутренняя работа.

1.4. Креативность и теории, ее описывающие

Креативностью называются творческие возможности (способности) человека, которые проявляются в мышлении, чувствах, отдельных видах деятельности. Они характеризуют личность в целом и (или) ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания [142]. До появления этого термина психологи пытались различным образом обозначить эту способность. Так, В. Джеймс [62] выделил психологическое свойство, которое назвал проницательностью. Он полагал, что в основе проницательности лежит ассоциативный процесс, и прежде всего ассоциация подобия. Роль ассоциативного процесса в творчестве подчеркивал и немецкий психолог Г. Э. Мюллер. Одновременная активация многих элементов на основе такой ассоциации порождает созвездие активных элементов мозга, в результате чего возникает решение.

Ассоциацию как механизм творческого процесса объявлял и В. М. Бехтерев [23]. Он предложил следующий гипотетический механизм творческого процесса: некий раздражитель активирует рефлекс сосредоточения, который порождает мимико-соматический рефлекс. Следствием этого рефлекса является повышение энергетического уровня за счет гормонов внутренней секреции и изменения состояния сосудов, что совместно меняет активность нервной деятельности. Образуется доминанта, притягивающая возбуждения из других областей мозга. Возбуждается то, что имеет отношение к решению проблемы, и тормозится все то, что отвлекает от нее. Дополнительными условиями творчества является одаренность и особенности среды, в которой развивается человек.

Поиск ассоциативных механизмов творчества продолжали и ученики И. П. Павлова. Это представление имеет лишь историческое значение, поскольку сейчас очевидно, что ассоциативного процесса недостаточно для описания механизма творчества.

Креативность рассматривается обычно с трех сторон: как процесс творчества, как его продукт и как свойство личности [224]. Этот термин тесно связан с теорией Д. Гилфорда [46]. Заслуга его состоит в том, что он впервые предложил параметры, определяющие творчество, которые можно было оценить с помощью им же предложенного метода. Параметрами креативности являются оригинальность, беглость, гибкость. Д. Гилфорд понимает гибкость как способность к переосмысливанию функций объекта, возможность использования его в различных качествах. Гибкость мышления позволяет обнаруживать ранее не используемые признаки объекта и, анализируя их, решать возникшую проблему. Беглость предполагает легкость, с которой человек определяет новые функции объекта. Оригинальность же оценивается статистически, то есть оригинальным считается нечто маловероятное. Но в данном случае этот показатель может отражать не столько реальный творческий процесс, сколько вычурность, свойственную болезненному состоянию. Если у ребенка четырех лет спрашивают, с чем он связывает красный цвет, то как типичные обозначают ответы, в которых ребенок утверждает, что красными могут быть вагон, яблоко и кардинал. Как необычные – ответы, в которых ребенок говорит, что красный цвет имеет ветрянка и холодные руки [245]. Очевидно, что за оригинальность в этом случае можно принять факт необычного опыта ребенка. Возможно, что он только что переболел ветрянкой, а температуру мать проверяла руками, которые при высокой температуре ему казались холодными. В этом случае ответы отражают не свойственную ему от природы способность порождать необычные идеи, а недавнее необычное переживание.

Критики Гилфорда полагают, что оригинальность эффективна лишь в понимании подлинности [27], однако методов измерения подлинности пока не существует. А предложенный Гилфордом способ оценки оригинальности можно применять уже сейчас. За отсутствием возможности более точного измерения созидательной стороны личности большое число исследователей пользуются и тестами, и этим термином.

Прежде всего, делаются попытки понять, является ли креативность самостоятельной способностью, или она только составная часть иных, например, познавательных способностей [289]. Показано, что отдельные ее компоненты отличаются от составных элементов интеллекта [246], но есть и данные о том, что эти показатели независимы, а потому и высокая креативность может сочетаться с низким интеллектом [288].

Ф. Вильямс (F. Williams) [292] расширил представления о креативности, создав когнитивно-аффективную модель, которая комбинировала когнитивные процессы, предложенные Гилфордом, с различными аффективными процессами. Он полагал, что когнитивные процессы креативных людей не могут быть отделены от эмоциональных мыслительных процессов и что подобная комбинация будет более чувствительной при анализе практических результатов. На основе этих представлений он предложил не только тест дивергентного мышления (Test of Divergent Thinking), но и тест дивергентного переживания (Test of Divergent Feeling) [293].

Против понятия «креативность» выступают исследователи, которые полагают, что не особая способность к творчеству, а личностная позиция определяет возможность творческих достижений человека [29, с. 197]. Творчество рассматривается в этом случае как характеристика личности, ее стиля жизни, отношений с миром, поскольку требует не только необычного видения, но и упорства в воплощении задуманного. В этом случае гибкость мышления проявляется в целесообразном варьировании способов действия, в легкости перестройки уже имеющихся знаний и перехода от одного действия к другому, в смене интерпретации свойств объекта с качественным его преобразованием при решении мыслительной задачи [112].

Однако эта критика не меняет отношения большинства исследователей, получивших благодаря введению этого понятия возможность проведения количественных исследований. Описаны связи креативности с интеллектом [235], внутренней мотивацией [244], умением решать проблемы [206], открытостью опыту [231], нонконформизмом в школьных дисциплинах [234], со статусом у сверстников [240], с возрастом [298].

Попытка оценить оригинальность представлена в теории выученной вариабельности [280]. Она предлагает взгляд на креативность, при котором творческие возможности у каждого человека связаны с конкретной областью и характеризуются способностью к изменению. Следовательно, эта модель предлагает еще один способ сопоставления людей: по возможности изменяться в той или иной области знаний или умений и навыков. Тогда детская одаренность – это предрасположенность изменяться в определенной области [223]. Дети, одаренные в музыке или математике, рисовании или шахматах, описываются как любознательные, экспериментирующие со всем, что попадается под руки [281, 294]. Как и одаренные взрослые, они много читают и имеют разнообразные хобби [274]. Ориентированное на открытие поведение, проявляясь в этой вариабельности выбора объектов и окружения, предсказывает оригинальность [218].

1.5. Интеллект и творчество

Существуют самые разные взгляды на взаимосвязь интеллекта и творчества. Противоречия объясняются прежде всего разными подходами в толковании каждого из этих понятий.

Стремясь уйти от дискуссий, часть авторов предпочитают называть интеллектом то, что измеряется тестами на интеллект [69]. Есть точка зрения, что интеллект – это способность человека эффективно адаптироваться к окружающей среде. В этом случае различают разные варианты интеллекта: академический, социальный [176] и эмоциональный [150]. Академический интеллект определяет объем академических знаний, которые усвоил данный индивидуум, и умение применять их в жизни, социальный – совокупность знаний о социальной среде и навыков для пребывания в ней. Эмоциональный интеллект описывает возможности человека понимать переживания других людей и свои собственные, вести себя адекватно в эмоциональных ситуациях и умение управлять своими эмоциями [150].

Наконец, интеллектом называют форму организации индивидуального ментального опыта, в которой отражены свойственные человеку картина устройства мира, положение его самого в нем, отношения между людьми. В этом ментальном опыте представлены взаимосвязи явлений и объектов, не описанные наукой, а найденные личностью в ежедневном собственном познании действительности, критерием истинности которых являются успехи и ошибки индивидуального развития [187].

Существует и различие в том, что понимается под творчеством. Весьма часто творчество рассматривается как высшая форма интеллектуальной деятельности, углубленное познание. Оно возникает тогда, когда человек, решающий задачу, делает целью не только этот конечный результат, но и сам процесс познания. Он стремится расширить рамки задачи, что и позволяет ему обнаружить «непредвиденное». Подлинное творчество характеризуется тем, что его результат шире, чем цель, которая некогда была поставлена автором [29]. Оно рождается не вопреки внешним требованиям и не из них, а как раскрытие глубинных потенций личности, как внутренне обусловленное и в этом смысле свободное действие. Поэтому творчество – свойство целостной личности, отражающее взаимодействие ее познавательной и эмоциональной сфер в их единстве, где исключение одной из сторон невозможно [28].

Согласно концепции творческого развития человека Я. А. Пономарева [139], фундаментальной составляющей человеческой психики является способность действовать «в уме», которая связывается со степенью сформированности общих способностей для любых форм поведения, в том числе и творческого, особенностей его психологического механизма. Его мысль продолжает Д. Е Богоявленская [28], полагающая, что творческие способности – это максимальный уровень развития способностей, а потому они связаны с интеллектом.

Исследования креативности как способности к творчеству рассматривают креативность и интеллект как независимые параметры, которые встречаются в природе во всех возможных вариантах: есть люди с высоким интеллектом и высокими креативными способностями, низким интеллектом и высокими креативными способностями, обоими низкими показателями и высокой креативностью и низким интеллектом [68].

Если тесты на интеллект достаточно точно предсказывают как академическую успеваемость, так и профессиональный успех (обзор – [175]), то тесты на креативность имеют меньшую предсказательную силу [284]. Так, Э. Торренс сопоставил результаты, выявленные у младших школьников в тестах на креативность в 1958 г., с реальными достижениями этих людей через 22 года. Корреляция (показатель связанности) между результатами составила 0,4 и не отличалась от корреляции между достижениями и коэффициентом интеллекта, что свидетельствует о возможности сведения понятия креативности к понятию интеллект [176].

Наиболее показательным можно считать исследование, проводившееся Л. Терменом на протяжении практически 60 лет [175]. Он обследовал более 150 тысяч школьников, из которых выбрал около 1,5 тысячи детей с коэффициентом интеллекта (согласно тесту Стэнфорд – Бине) выше 136. Повторное исследование достижений проводилось в течение многих лет (последний срок – 60 лет). Практически все дети из выборки с высоким интеллектом добились высокого социального статуса, две трети из них закончили университеты, доход этой группы людей в 4 раза превышал средний по стране. Но единственный лауреат Нобелевской премии при первом обследовании немного не дотянул до 136 баллов и не попал в выборку [176]. Если бы результатам тестов был придан статус решающих в государственном масштабе, человечество лишилось бы гения. Эти данные свидетельствуют о том, что нет резкой черты между высоким интеллектом и средним, а творчество не только зиждется на способностях человека, но и требует включения его эмоциональных, ценностных и личностных особенностей. Чтобы созидать, необходимо не только обладать некоторыми способностями к определенному виду деятельности, но и овладевать необходимыми умениями и навыками, уметь трудиться, стремиться к завершению начатого, несмотря на активное противодействие мира любым изменениям.

В. Н. Дружинин [70] предложил модель «интеллектуального диапазона», которая не использует параметр «креативность», но объясняет результативность в творчестве. Согласно этой модели, у людей, имеющих одинаковый интеллект, продуктивность определяется мотивацией и интересом к задаче. В этом случае у одаренных детей должен быть большой разброс достижений в разных сферах деятельности, что определяется конкретным распределением внимания на данном этапе развития человека.

Если рассматривать креативность как способность к творчеству, но не как само творчество, тогда, возможно, противоречие исчезнет: чтобы креативность переросла в творчество, она должна быть соединена с высокими показателями интеллекта.

1.6. Психологические особенности творческого мышления

Как оценить возможность того, о чем не знает никто? Как определить умение создавать то, что еще не существует? Как предсказать создание нового этим человеком, а не другим?

Мы уже говорили, что творчество – это создание нового. Когда творец вынашивает это новое, оно неизвестно даже ему самому. Но когда он его создаст, это новое весьма быстро становится привычным и даже тривиальным. Современным молодым людям трудно поверить, что всего-то 20 лет назад каждый исследователь, проведя эксперимент и вручную подсчитав результаты, вручную оценив достоверность, должен был сначала нарисовать график на миллиметровке (специальной линованной бумаге). Затем он переводил его (также вручную) на кальку (прозрачную бумагу) специальными плакатными чернилами (которые легко размазывались) и плакатным пером, потом особым образом фотографировал его с помощью фотоаппарата, в котором нужно было (все вручную) подобрать массу параметров (фокусировку, яркость и т. д.), затем проявить это в соответствующей лаборатории или самому также вручную. И уже эти фотографии посылались в редакцию вместе с текстом статьи, отпечатанным на машинке. Да, все знали про вычислительные машины, которые занимали огромные помещения, и, глядя на этих монстров, никто не предполагал, что они вскоре уменьшатся до карманного размера. А вообразить себе, что они из машин общественного пользования станут индивидуальными, могли только единицы.

Так же в то время, возможно, никто не мог ожидать, что через весьма короткий срок сможет связываться с нужным человеком в любой точке земного шара. Стоит учесть, что стационарные телефоны дома были редкостью, а мобильную связь через космический спутник нельзя было даже представить.

Общей темой в биографиях многих знаменитых людей является то, что даже в раннем детстве они создавали идеи, приобретали знания и пробовали их реализовать (рис. 1.4.). Психология восприятия накопила достаточно доказательств тому, что в обычной жизни большинство людей видят только то, что они готовы воспринимать, отсеивая факты, которые не вписываются в привычные рамки. Творческие люди долго сохраняют способность чувствовать противоречие между воспринимаемым и представлением об этом, ставить вопросы и находить ответы. Следовательно, они готовы к нетривиальному объяснению привычного.

Мы уже упоминали мнение Л. Пастера о том, что удача благоволит подготовленному уму. Когда на голову И. Ньютона упало яблоко (мы понимаем, что это расхожий миф, за которым стоят большая работа мысли и многочисленные наблюдения) и вдохновило его на развитие общей теории тяготения, оно ударило не по пустому месту: миллионы людей видели, как падают яблоки, в том числе и на различные объекты, не одна сотня из них поплатилась за это шишкой на голове. Для большинства из них в этом не было проблемы, поскольку с момента рождения они видели, как предметы падали на землю, а не взлетали вверх. Это позволяло еще в детстве интуитивно сформулировать достаточное для обыденных условий жизни объяснение: так должно быть. Люди готовы удивляться, лишь наблюдая обратное явление. Именно поэтому ребенок в страхе отдергивает руку от воздушного шарика, когда впервые видит объект, который, вместо того чтобы падать на землю, взмывает вверх. Но и в этом случае не задается вопрос «а почему?» – поскольку всегда есть готовый ответ: «Если это непривычно, значит, оно объясняется какими-то потусторонними или волшебными чарами». Многие сказочные объекты (ведьмы, черти, эльфы) в той или иной мере летают, поскольку «непадение на землю» – это атрибут невозможного. Большинству людей удобнее жить в мире волшебного, чем объяснимого, если это объяснимое требует усилий. И тогда невозможное возможно в некоторых обстоятельствах, утверждают опыт и надежда человека.

Вероятно, что глубочайшее различие между творческими и нетворческими людьми заключается в большей или меньшей легкости смены точки рассмотрения явления. Всякое новое решение есть какое-то изменение известной ситуации. При этом изменяются не только те или другие части ситуации, но и ее общая психологическая структура (или ее определенных частей, имеющих значение для решения). Такие изменения, как уже упоминалось ранее, называют «переструктурированием» [73]. Например, в случае с Ньютоном и яблоком переструктурированием будет осознание великим физиком того, что падение всех объектов на землю – не случайное явление, а закон, который можно некоторым образом сформулировать и доказать.

Другой особенностью такого мышления можно считать способность создавать что-либо самостоятельно [132]. Только единицы рискуют отстаивать свое видение, не боясь подвергнуться насмешкам толпы за ошибочность взглядов. Это качество предполагает отсутствие образца или стереотипа у того, кто созидает. Лучшим примером может быть А. С. Пушкин, в 12 лет создававший абсолютно оригинальные взрослые произведения. Он смог позволить себе не оглядываться назад, не ссылаться на возраст, соревнуясь с самыми известными поэтами своего времени, высказывать собственные мысли, за которые должен был отвечать не как ребенок, а как взрослый.

Д. Б. Богоявленская отмечает: «Исходное представление, лежащее под термином «оригинальность» – подлинность: оригинал – не копия» [28, с. 58–59]. Копия никогда не заменит оригинал. Квадраты разного цвета могут сейчас рисовать все, не претендуя на звание творца, поскольку всем известно, что первым рискнул обнародовать просто черный квадрат Казимир Малевич.

Стереотипное восприятие, стереотипное мышление и стереотипные поступки – основа ежедневной жизни. Если бы ежесекундно человеку приходилось принимать творческие, нетривиальные решения, вряд ли было возможным творчество как таковое, поскольку на него не оставалось бы времени. Стереотипность действий в обыденных ситуациях позволяет сократить время на стандартные поступки и высвободить время для творчества. Парадоксальным образом стереотипное мышление составляет основу нестереотипного и делает его возможным [24]. Проблема только в том, что слишком мало людей пользуются этим освободившимся временем для творчества.

Обычный человек видит вокруг себя то, что ожидает, он ведет себя как исследователь, который подтверждает свои гипотезы. Читая гороскоп, обыватель запоминает то, что сбывается, и не придает значения тому, что не сбывается или не соответствует его представлениям. Глядя на людей, он замечает те их особенности, которые совпадают с его взглядами на них. Именно поэтому он не замечает массы других характеристик, которые приводят к поступкам, неожиданным для него. Но и тогда он не делает вывод, что что-то не увидел или не рассчитал. Он привычно говорит, что ему не повезло и он встретился с плохим человеком. Известное правило социальной психологии гласит, что в отношении себя человек в случае неудачи чаще ссылается на обстоятельства, не позволившие ему проявиться, тогда как в отношении других чаще замечает личностные недостатки, не позволившие им добиться чего-то [107].

Творческий человек, напротив, стремится не подтвердить свои идеи, а опровергнуть их (что и составляет предмет науки), а потому он готов воспринимать более того, что знает. Он ищет причины явлений, а не прячется от них. Следовательно, отличие Ньютона как объекта падения яблока от других подобных объектов заключалось в том, что он стремился искать объяснение привычному, используя для этого знания из разных наук, и был готов к нетрадиционному видению явлений. При этом он не мог вырваться из представлений того времени, а потому создал закон всемирного тяготения, представив, что тела тянутся друг к другу на основе силы любви. Исходя из этого, он впервые ввел понятие силы, а затем – и силы тяготения.

Д. Гилфорд [46] не только предложил параметры, позволяющие провести оценку креативности, но и ввел понятия дивергентного и конвергентного мышления. При дивергентном мышлении человек, берясь за сложную задачу, создает не один, а многочисленные варианты решения. В науке точка, в которой происходит расхождение параметров, называется бифуркацией. Теория Д. Гилфорда учитывает количество таких бифуркаций в процессе мышления, при этом не интересуясь эффективностью каждой из них в практическом смысле. Человек просто получает удовольствие, фонтанируя новыми идеями вне зависимости от вероятности их реализации. При конвергентном мышлении человек стремится найти одно-единственное правильное решение, определив которое, останавливает процесс поиска. «В течение многих лет эта модель, не будучи ни доказанной, ни опровергнутой, служила фундаментом для изучения творческого мышления» [164]. Более того, она до сих пор активно применяется именно в силу того, что есть возможность оценить конвергентное и дивергентное мышление, для которых сейчас существуют разработанные тесты, вне зависимости от того, насколько они отражают реальный творческий процесс.

Очевидно, что реализованный на практике творческий проект создается на основе обоих этих способов мышления. Возможно, что в начале пути человек разрабатывает многие варианты решения задачи, но затем выбирает один и именно в него вкладывает свою энергию. Бесконечное стремление к новым решениям оставит проект на бумаге. Подобно Манилову, герою «Мертвых душ» Н. Гоголя, человек будет фантазировать, перебирая один за другим проекты, которые никогда не будут воплощены в жизнь.

Р. Стернберг [163] предложил инвестиционную теорию креативности. Согласно ей, творческая личность отличается от нетворческой способностью инвестировать свои силы в идею, оцениваемую в профессиональном сообществе как маловероятную, чтобы потом, развив эту идею, придать ей высокий статус, «дорого продать». Если учесть, что большинство творческих личностей умерли в нищете или даже поплатились за свои идеи жизнью, то можно считать, что это не столько теория творчества, сколько теория креативного менеджмента.

А. Ротенберг (A. Rothenberg) [257, 258], анализируя способы решения задач лауреатами Нобелевской премии, выявил особую разновидность познания, которая включает видение явления с двух или более противоположных сторон. Такой тип познания он назвал янусовидным, по имени римского бога Януса, чьи многочисленные лица (два, четыре, шесть и т. д.) были обращены в противоположные стороны. Типичное для Нобелевских лауреатов и работников творческих профессий, такое мышление отличается от представления о дивергентном мышлении. При дивергентном мышлении акцент делается на поиске множественных решений без изменения процесса восприятия. В данном же исследовании подчеркивается многоаспектность видения объекта, а не множественность суждений по этому поводу. Стремление искать многие варианты ответа не обязательно может быть творческим, тогда как видение объекта с разных сторон, вычленение тех свойств и взаимосвязей, которые остаются в тени при обычном, шаблонном восприятии действительности, напротив, является ступенькой на пути к познанию, способствуя как формированию эвристик, так и переструктурированию знаний.

Существенность множества контрастных представлений для творческого озарения побудила Дж. Родари [149] ввести при описании творческого процесса термин «бином фантазии». Он предложил следующий способ создания новых сюжетов и развития воображения детей. Мы знаем сказку о девочке в красной шапочке. Но что произойдет, если в сказке будет не девочка, а мальчик, который сам объявит охоту на волка, и волку останется только скрываться от храброго мальчика? Или у девочки может быть зеленая шапочка. Тогда ее никто не заметит в лесу и она сможет узнать много потаенных вещей о мире, в котором живет. Изменение одного элемента привычной сказки может активировать воображение и привести к созданию новой, не менее интересной сказки. Поскольку в этом случае каждый элемент имеет свой вариант, то и называется этот способ биномом фантазии.

Психологические аспекты творческого процесса глубоко проработаны Л. С. Выготским [41, 42]. Он полагал, что основы этого процесса лежат в бессознательном и вербализация его результатов – рационализация – может меняться в разных обстоятельствах. «Все знание, которое мы получаем об окружающей действительности, доходит до нас через органы чувств, однако по тем образам, которые возникают у нас благодаря зрению, слуху или осязанию, отнюдь не просто узнать, какова природа и функции объектов внешнего мира. Вид дерева сбивает с толку, то же касается велосипеда и движущейся толпы людей. Сенсорное восприятие, следовательно, не может ограничиться фиксацией образов, попавших на органы чувств; оно должно искать структуру. В сущности, восприятие и есть не что иное, как обнаружение структуры. Последняя говорит нам, из каких элементов состоит объект и как они связаны друг с другом. Именно в результате открытия структуры на свет появляется картина или скульптура. Произведение искусства – это очищенная, увеличенная и выразительная копия объекта, порожденная восприятием художника» [41]. С его точки зрения, сам процесс восприятия мира и произведений искусства – также творческий процесс по воссозданию мира вне нас.

Эта точка зрения близка к позиции Р. Арнхейма [10], подчеркивающего символичность восприятия. Он полагал, что все структурные свойства явлений внешнего мира суть обобщения человека. Отдельный объект восприятия символически замещает целую категорию реальных объектов. «Таким образом, когда поэты, художники или пациенты врачей, лечащих искусством, воспринимают и рисуют дерево, изо всех сил тянущееся к солнцу, или вулкан в виде страшного агрессора, они опираются на способность человека в каждом частном случае увидеть общее во всем его разнообразии» [10].

Возможно, поэтому талант часто проявляет себя во многих областях. Практически каждый пятый выдающийся писатель, поэт обращался к живописи, рисованию, скульптуре: Пушкин, Лермонтов, Гейне, Гёте, Гюго, Достоевский, Есенин, Маяковский, Мопассан, Мюссе, Одоевский, По, Тагор, Твен, А. Толстой, Л. Толстой, Тургенев, Уайльд, Шевченко, Шоу, Эренбург. Художник Чюрленис был прекрасным композитором. И венцом этого списка является Леонардо да Винчи – художник, музыкант, изобретатель, объединивший в себе все виды творчества.

Однако встает вопрос, как и почему начинается творческий процесс, что порождает его?

1.7. Факторы, влияющие на интенсивность творчества

Большинство исследователей соглашаются с тем, что для начала творческого процесса необходима проблема, то есть цель и отсутствие известного способа ее достижения [73]. Таким образом, стремление к чему-то и отсутствие возможностей это достичь побуждает человека самостоятельно искать путь решения проблемы. Человек, полностью довольный всем, не имеет желания творить. Исключение составляют маленькие дети, в которых природой заложены «прыгатели» и «двигатели» и для которых жить означает творить.

Однако наличие только потребности не является достаточным условием творчества. Сколько людей мечтают о чем-то, строят воздушные замки, которые так и остаются лишь в их головах! Для творчества необходимо воплотить мечту в жизнь, что требует и навыка, и трудолюбия, и упорства.

Всякое творчество зиждется на опыте. Кажется невероятным, но все созданное человеком многообразие тем не менее строится на формах, воспринятых из реального мира и в дальнейшем видоизмененных. Даже образ бога в разных религиях формируется по подобию человека или животного или как сочетание частей того и другого.

Миллионы людей рисовали тест «Несуществующее животное». Психологи, которые обрабатывают тест, точно знают, что и взрослые, и дети рисуют животное, созданное из элементов, с которыми человек сталкивался ранее. Он может скомбинировать их иным способом, чем тот, который есть в реальности, дать другую функцию, перенести в другое место и время, но не способен создать элемент, который не был бы представлен ему в прежнем опыте.

Первая инженерная мысль – колесо – лишь перенос на землю того образа, который ежедневно катится по небу. Конструкторы, создающие самолеты, видели птиц и копируют их крыло, клавиатура современного компьютера – видоизмененная клавиатура печатной машинки, а интерфейс – Windows – лишь привычный для каждого способ рассматривать изображение в окне.

Подобная особенность нашего разума обеспечивается возможностями мозга, который эволюционировал в сторону наиболее точного предсказания того, что происходит в среде. Абсолютно новая форма не может быть им обнаружена, поскольку он воспринимает то, к чему подготовлен предыдущей жизнью. Однако все видят катящееся по небу солнце, но не каждый может изобрести колесо. Известно, что существовали народы, не придумавшие его сами, а заимствовавшие у других. Это означает, что богатый опыт – лишь один из факторов активации творческой мысли.

Еще одним фактором является время. Конечно, каждая минута приносит новый опыт, поэтому можно сказать, что опыт и время составляют лишь один фактор. Но это не так. Известно, что закон всемирного тяготения Ньютон, заимствовавший саму идею у Гука, вынашивал 17 лет. Математик Гамильтон, увидевший окончательную формулировку метода кватернионов у Дублинского моста, работал над этой темой 15 лет. Дарвин, случайно прочитавший книгу Мальтуса, писавшего о пропорциональном росте числа людей на Земле, а в дальнейшем обнаруживший подтверждение этой идеи при поездке на корабле «Бигль», закончил свой труд лишь спустя 25 лет. И дело не в том, что за это время они смогли накопить опыт, речь идет о том, как представить смутное интуитивное ощущение в слове, как назвать то, что не называл еще никто, как это объяснить и доказать справедливость предположения.

Я. А. Пономарев [139, 140] описал два вида опыта. Первый – интуитивный, который не может быть активно актуализирован самим человеком, но образуется помимо его воли и находится вне зоны его внимания. Он противопоставляется второму виду опыта – логическому, который является осознанным. Именно интуитивный опыт составляет основу того невидимого человеку и наблюдателю процесса, который и порождает новое. «То, что мы называем творчеством, есть обычно только катастрофический акт родов, явившийся в результате очень долгого внутреннего вынашивания и развития плода» [41, с. 20].

Творчество зависит от состояния человека. Часто необходимо на некоторое время забыть, отвлечься от постоянного размышления на определенную тему. Это возможно во время отдыха, сна, мечтаний, наблюдений за природой. «Творческая мысль писателя работает так же, как у всех людей во сне. Мы нечаянно трогаем во сне горло холодной перламутровой пуговицей на рукаве. В нормальном состоянии, когда сознание трезво работает и контролирует наши ощущения, – никаких ассоциаций, никаких эмоций это прикосновение пуговицы не вызывает. Но во сне, когда сознание послушно подсознанию, – прикосновение пуговицы тотчас же ассоциируется с прикосновением холодного стального ножа – и в какую-нибудь долю секунды мы увидим: нож гильотины – мы осуждены на казнь – в тюрьме – на двери луч света из узенького окошка, блестит замок – замок звякнул, это входит палач, сейчас поведут» [75].

Весьма часто способствует творчеству интенсивное эмоциональное переживание, например любовь. Она не только будит фантазию, но и дает силы для воплощения этой фантазии в жизнь, что требует иногда не меньших, а даже больших усилий, чем придумывание образа. Именно поэтому во время влюбленности поэты создают не просто отдельные стихотворения, но и целые поэмы, а далекие от поэзии люди могут писать стихи и песни, посвященные своим любимым. Эмоция предоставляет иной ассоциативный ряд привычным образам, собирая их в единый центр вокруг любимого существа, что позволяет связывать вещи, которые для других людей не могут быть объединены, и обнаруживать причины, обусловленные не логикой внешнего мира, а соединением чувств созидателя [125]. Цвет неба при этом напоминает глаза любимой, шелест листьев – ее голос и т. д. Согласно Т. Рибо [147], все формы творческого воображения заключают в себе аффективные элементы.

Существует взаимное подкрепление между эмоциональным переживанием и творческим воображением: чувство порождает ассоциативную связь, но и созданное воображением усиливает чувства. Чем более поэт воображает свою возлюбленную, не видя ее (например, Прекрасную Незнакомку А. Блока), тем интенсивнее чувства к ней; чем более живо ребенок рисует в своем воображении чудовище, тем более его боится, забывая о том, что сам его породил. Аналогичным образом на человека воздействует искусство. Чтобы испытать магию театра, нужно отдаться своим чувствам и поверить в правдивость того, что происходит на сцене. Становясь соучастником действия, можно совместно с труппой сотворить спектакль. Но, не включившись в этот процесс, можно видеть лишь двигающихся по сцене актеров, разодетых в бутафорские костюмы.

И наконец, творческий процесс зависит от условий. Музыкально одаренный ребенок, рожденный на Самоа, не создаст симфонию, которую смог написать маленький Моцарт, воспитанный в семье, имеющей глубокие музыкальные корни. Всякий творческий человек всегда является плодом своего времени и своей среды. Его творчество исходит из тех потребностей, которые созданы до него, и отчасти опирается на те возможности, которые опять-таки существуют вне него. Социальные потоки ведут творческую личность своими напряжениями, заставляя ее воспринимать эти напряжения как свои проблемы и переживать их как свои личные страдания и радости [195]. Никакое изобретение и научное открытие не появляются раньше, чем создаются материальные и психологические условия, необходимые для их возникновения [41]. Творчество представляет собой исторически преемственный процесс, где всякая последующая форма определена предшествующими и сама, в свою очередь, является точкой бифуркации (расхождения) для последующих форм.

Не менее значимым фактором являются личностные особенности, которые, с одной стороны, позволяют создать нечто новое, с другой – дают силы для преодоления тех многочисленных препон, которые всегда встают на пути нового. Есть люди, легко придумывающие новые варианты форм и новые объяснения явлениям, но есть и такие, для которых изменчивость сродни чему-то неприятному и тревожному. Более того, на всем протяжении жизни человечества новому всегда сопротивлялись. Вера в себя, в свои идеи, способность терпеть трудности и даже насмешки при их внедрении – необходимые качества творца.

1.8. Возрастные особенности творчества

Творческая деятельность возникает не сразу, а постепенно разворачивается, развивается из более элементарных и простых форм и на каждой возрастной ступени имеет свое собственное выражение. Согласно Т. Рибо [147], все формы творчества требуют включения эмоций как побудителей этого процесса и знаний, необходимых для его воплощения. Он приводит в пример путешественников, много видевших, но не умевших рассказать об этом людям, и эмоциональных людей, порывы чувственности которых не дают возможности другим представить, что вызвало восторги рассказчика. Для рождения нового необходимо сочетание эмоциональности и трезвости разума. Отсюда понятно, что творческие возможности у людей не одинаковы в разные возрастные периоды. В детстве рисуют, танцуют, поют и декламируют стихи почти все, уже в начальной школе это делает существенно меньшее число детей, тогда как к подростковому возрасту в искусстве остаются единицы.

По мнению ряда авторов, творчество – это не исключительный процесс, касающийся только отдельных творческих личностей, он пронизывает жизнь каждого человека, особенно в детстве [41]. Д. А. Леонтьев [97] выделяет творчество как универсальную натуральную функцию, присущую всем нормально развивающимся детям, и творчество как высшую психическую функцию, в которую детское творчество может трансформироваться в процессе взросления. Суть натурального творчества заключается в игре возможностями, в создании субъективно нового вне какой-либо его оценки; суть взрослого творчества заключается в диалоге с культурой и внесении в нее объективно нового. Переход от первого ко второму происходит через преодоление неизбежных конфронтации с инертной социокультурной средой, исход которого зависит от особенностей личности, прежде всего таких, как мужество и личностная интеграция.

В норме воображение активируется у трехлетних детей, остается активным в детстве, отрочестве и юности, а во взрослом состоянии сохраняется у небольшого числа особенно одаренных людей. С возрастом большинство людей навсегда входит в прозу практической жизни и хоронит мечты своей юности. Однако воображение у них не исчезает полностью, но появляется теперь уже только случайно, в каких-то отдельных аспектах жизни [147].

Если сравнить подростков с 6-7-летними детьми, оказывается, что в 15 лет в два-три раза меньше детей, увлекающихся рисованием. Если допустить, с известными оговорками, что сценическая игра, то есть артистическое творчество, есть продолжение детской игры, а развитие артистических способностей в какой-то степени должно подготавливаться в игровой деятельности, то можно было бы предполагать в зрелом возрасте наличие значительного числа лиц с развитыми актерскими способностями. Однако с возрастом заметно уменьшается круг людей, способных от природы производить сценические действия. С литературным творчеством происходит обратное: очень мало детей, сочиняющих стихи в 4-5-летнем возрасте. То, что ребенок делает с речью в возрасте от 2 до 5–7 лет, не считается проявлением литературных способностей. Нет этого и в 7-8-летнем возрасте. Но затем возникает резкий сдвиг, когда каждый третий подросток пишет стихи, очерки, ведет дневник, обнаруживает склонности к продуктивной работе в том или ином жанре литературного творчества. Однако с возрастом потребность в литературном творчестве, так же как и в изобразительном, утрачивается. Но способности не теряются. Детское творчество – это канал скрытого развития взрослого творчества, важный инструмент формирования общей одаренности человека. Если способности и не превращаются в талант, они все-таки «работают» на формирование личности, образного мышления [5].

Взросление требует более ригидных форм поведения, связанных с многократно проигранными надежными действиями. Известен факт, когда обезьяны, за которыми наблюдали исследователи, переняли их метод мыть батат в реке. Но это сделали лишь молодые особи, поскольку старшие уже не смогли освоить новые непривычные действия [53]. Нарастающая ригидность свойственна и человеку. Однако человек отличается от животного способностью к творчеству и после детства. Возможно, это следствие неотении – задержки на детской стадии развития.

В зависимости от используемых в исследованиях методов и категорий участников были получены самые разные данные о связи возраста и творчества. Оценивая дивергентное мышление, Е. Торранс (Е. Torrance) [283] первым выявил специфическую закономерность: максимальные значения креативного мышления в 6 лет, некоторое снижение этого параметра при поступлении в школу, затем подъем, резкое падение после 4-го класса и вновь постепенный рост. Подобное падение дивергентного мышления в 4-м классе было показано для многих стран. Е. Торранс предположил, что это связано с нарастающей конформностью, которая возникает у всех детей под давлением школы и одноклассников. У детей растет критичность по отношению к собственным творениям, условность восприятия и представлений, работы становятся более реалистическими и менее творческими [261, 262]. Чтобы социализироваться, войти в общество, ребенку нужно пожертвовать собственной уникальностью. Процент оригинальных ответов в 4 года отмечается у 50 % детей, количество их падает в два раза в первый школьный год и только в колледже в подростковом возрасте вновь растет до 50 % [246].

Подобную же картину обнаружили Г. Смит (G. Smith) и И. Карлсон (I. Carlsson) [276], отметившие, что значительное созревание мозговых структур происходит в 5–6 лет, когда и отмечается максимальный уровень дивергентного мышления. Затем начало учебы в школе в 7–8 лет ведет к некоторому снижению этого показателя. Потом он растет в начальной школе, достигая максимума в 10–11 лет, резко падает в 12 (4-й класс) практически до уровня 7–8 лет и затем постепенно нарастает. Все эти авторы сравнивали разных детей разных классов. Именно поэтому крайне интересно исследование А. Ф. Клакстон (А. Е Claxton) с соавторами [217], изучавших одних и тех же детей, которые сначала были обследованы в 4-м, потом в 6-м и 9-м классах. К сожалению, только 25 из первоначальных участников прошли весь эксперимент. Были оценены дивергентное мышление и дивергентное чувство по Вильямсу. Не было найдено существенных изменений с возрастом между 4-м и 6-м классами в дивергентном мышлении, но были существенные различия между всеми ступенями относительно дивергентного чувства. Авторы объясняют это становлением чувства идентичности у подростков, которое ведет к существенному осознанию собственных переживаний.

Г. Гарднер (Н. Gardner) [226], оценивавший артистические способности детей, обнаружил более простую U-образную зависимость между способностью и возрастом. Она высока в дошкольном возрасте, затем падает, когда ребенок идет в школу, и перед началом пубертатного периода вновь нарастает. Такой же результат получили исследователи, анализировавшие способности детей рисовать [222, 249].

У ряда авторов обнаружилось только монотонное увеличение креативности от шести до 20 лет, когда эта способность расцветает [277].

Исследование умения решать реальные жизненные проблемы и фигуральные задачи показало, что школьники 6-го класса лучше решают фигуральные задачи, тогда как студенты колледжа – задачи, связанные с жизнью. Это говорит о том, что многое в результатах определяется типами задач и наличием опыта для их решения.

Р. Милгрем (R. Milgram) [243] пыталась понять, можно ли предсказать творческие способности взрослых, ориентируясь на увлечения подростков, и смогла ответить на этот вопрос положительно. В лонгитюдном исследовании она показала, что, если семья поддерживает интересы ребенка в детстве или юности (не обязательно внутри школы), он продолжает это увлечение и в дальнейшем.

В части исследований оценка творческих способностей детей 4-6-го классов не привела к обнаружению связи между возрастом, креативностью, оригинальностью, исполнительскими умениями и эстетическими склонностями [259]. Была найдена связь между способностью детей оценивать креативное поведение и креативностью.

У подростков становление творческих способностей не идет линейно, а имеет в своем развитии два пика: наиболее яркий всплеск их проявления отмечается к возрасту 10 лет, а второй приходится на юношеский возраст. Выделяется несколько уровней творчества [27]. Нижняя возрастная граница эвристического уровня приходится на старший дошкольный возраст. Находясь на этом уровне, ребенок, найдя решение, тем не менее продолжает дальнейшее решение задачи, что приводит к выявлению других способов ее решения. Следующий, креативный, уровень характеризуется тем, что самостоятельно найденная эмпирическая закономерность не используется ребенком просто как прием решения, а выступает в качестве новой проблемы. Первое появление этого уровня отмечается в 10 лет. Дети одного возраста могут находиться на разных уровнях творчества, что связано с особенностями становления личности каждого из них [27].

Для креативности, как и для многих других психологических свойств, существует сенситивный период – ограниченный отрезок времени, в течение которого это качество проявляется особенно интенсивно, если ему способствует среда. Можно сказать, что, как и для других качеств, сенситивным периодом для развития творчества являются первые пять лет жизни ребенка.

Затем ребенок, как все животные, в конце концов в большинстве случаев превращается в разумного, консервативного и расчетливого взрослого конформиста [53].

Словарь к 1-й главе

Бифуркация (англ. – расхождение) – в научной практике точка расхождения идей или определенных показателей.

Дивергентное мышление – мышление, при котором человек, берясь за сложную задачу, создает не одно, а многочисленные варианты решения.

Интуиция (лат. intueri – пристально, внимательно смотреть) – знание, которым обладает человек, не осознающий того, каким путем он приобрел это знание.

Катарсис (греч. – очищение) – термин, введенный 3. Фрейдом для обозначения интенсивной эмоциональной реакции в момент осознания внутреннего конфликта.

Конвергентное мышление – разновидность мышления, при котором человек стремится найти единственное правильное решение в задаче, определив которое, приостанавливает процесс поиска.

Креативность (от англ. create – создавать) – творческие возможности (способности) человека, которые проявляются в мышлении, чувствах, отдельных видах деятельности. Они характеризуют личность в целом и (или) ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания [142].

Репродуктивная деятельность – деятельность, при которой человек в той или иной мере повторяет созданные или выработанные ранее приемы.

Творческая деятельность – деятельность, при которой человек создает то, что еще никогда не видел.

Неотения – эволюционный механизм задержки на детском уровне развития выросших особей.

Творчество означает созидание нового, под которым могут подразумеваться как преобразования в сознании и поведении человека, так и порождаемые им продукты, которые он отдает другим.

Эвристика – метод поиска варианта решения задачи, который с большей вероятностью приводит к решению.

2.1. Характеристика восприятия и внимания в детском возрасте

Восприятие – это отражение человеком предмета или явления в целом при непосредственном воздействии его на органы чувств [106]. Едва появившись на свет, ребенок становится зрителем, слушателем и одновременно созидателем. Однако его возможности воспринимать мир далеки от того, как это могут делать взрослые. Взрослый, выхватывая тот или иной кусок реальности, неосознанно сопоставляет свои ощущения с известной ему ранее информацией, а потому получает настолько точный образ, насколько обширен был предыдущий опыт.

Ребенок на определенном этапе развития не воспринимает вещи в их внутренних отношениях, а лишь такими, какими они видятся в непосредственном контакте с ними. Именно поэтому малыш искренне полагает, что луна движется за ним и играет в прятки. Вспомните: когда вы идете по дороге ясным лунным вечером, луна очевидно движется за вами. Однако всякий взрослый человек научился не верить своим глазам. Он точно помнит усвоенную в школе картину мира, согласно которой Луна – огромный холодный шар в бесконечном космосе, вращающийся вокруг еще большего шара – Земли, на которой и стоит человек, видящий, что луна перемещается вслед за ним. Это дополнительное знание позволяет ему сделать вывод, что если Луна и движется, то явно не за ним, а исключительно по своим лунным законам. Она безразлична не только к нему, но и к человеку вообще, так же как и к любому другому объекту во вселенной.

Малыш еще не был в школе и не приобщился к книжной мудрости. Непосредственное восприятие он принимает за реальность и полностью уверен, что луна следит именно за ним. Тени гор на Луне создают иллюзию лица, которое ребенок легко интерпретирует как улыбающееся лично ему. У него даже есть точное (с его точки зрения) доказательство собственной правоты. Можно закрыть глаза – и луна исчезнет, можно их открыть – и она – на тебе, смотрит и благодушно улыбается. Взрослые могут долго говорить о бесконечности вселенной, о темном, твердом космическом теле, несущемся с огромной скоростью вокруг Земли в холодном космосе. Ребенок точно знает, что луна – очень теплая, потому что желтая и ласковая – она не ругается, но всегда готова молча играть с ним, когда взрослые о чем-то долго и нудно говорят.

Эту особенность детского восприятия Ж. Пиаже назвал детским реализмом [136]. Этот реализм объясняется тем, что ребенок не рассматривает объекты независимо от себя. Это частное проявление детского эгоцентризма, согласно которому ребенок не имеет своей точки зрения. Он еще не знает, не успел понять, что его взгляд на мир отличается от того, как видят те же объекты другие люди. Ж. Пиаже приводит свой пример такого явления. Ребенок находится перед макетом горы, с той стороны, на которой ютится крохотный домик. По другую сторону от ребенка располагается кукла. У ребенка спрашивают о том, что видит кукла, когда глядит на гору. Он описывает от имени куклы то, что видит сам – домик у подножия горы, хотя кукла, стоящая по другую сторону, не может его видеть.

Маленькие дети некоторое время не обманывают, поскольку полагают, что все другие люди знают, что они сделали. Они уверены, что их знания доступны всем точно так же, как все другие знают лишь то, что знают они сами. Ребенок должен повзрослеть, чтобы понять, что отсутствие взрослого в комнате – твердая гарантия того, что тот ничего не знает о произошедшем. Обманывать начинают обычно уже поумневшие дети.

Мгновенное восприятие ребенок считает истинным, поскольку не отделяет себя от мира. Ему достаточно закрыть глаза, чтобы полагать, что его никто не видит. А затем радостно распахнуть их и приобщиться к миру, наивно полагая, что именно в этот момент окружающие вновь видят его.

В реализме выражается парадокс детской мысли: с одной стороны, ребенок ближе к непосредственному наблюдению, но он одновременно более отдален от этой реальности [160]. Случайные отношения в мире при этом способе восприятия принимаются за причинные.

Различают два вида детского реализма: интеллектуальный и моральный. Интеллектуальный реализм заключается в особенностях объяснения ребенком событий реального мира. Например, он твердо верит, что ветви дерева создают ветер. Ребенок не видит воздуха и даже ничего о нем не знает. А потому не может считать его причинным фактором этого явления. Но он видит, как качаются деревья, и это достаточное обоснование для объяснения появления ветра.

Моральный реализм состоит в том, что ребенок не умеет судить о поступке человека, исходя из его помыслов. Он судит о нем только по результату. Так, детям в возрасте до шести-семи лет был предложен рассказ о двух мальчиках. Первый помогал маме мыть посуду и нечаянно разбил две тарелки. Они были такие скользкие, что сами вылетели из его рук. Второй мальчик, когда мама ушла в магазин, забрался в шкаф, стал доставать конфету из него и разбил одну тарелку. Мама запретила есть конфеты перед обедом, но, пока она отсутствовала, он взял одну конфету. Затем ставился вопрос о том, кто заслуживает большего наказания: первый или второй мальчик. Прослушав историю, практически все дети дошкольного возраста утверждают, что первый мальчик больше виноват, так как разбил две тарелки, а не одну. Необходимо специально обращать внимание на особенности поступков мальчиков, чтобы постепенно, после мучительных раздумий, дети поменяли свое мнение. Чем меньше ребенок, тем большие усилия необходимы для понимания связи поступков с их причинами и тем меньше вероятности, что он вообще сможет их понять.

Восприятие требует от ребенка выделения из множества точек на сетчатке объекта – то есть значимой части видимого, подобно тому, как, глядя на экран телевизора, взрослый человек из множества точек, составляющих изображение, выделяет фигуры людей, здания и другие объекты. Чтобы научиться этому, ребенок должен исследовать объекты восприятия с разных сторон – потрогать, понюхать, засунуть в рот и т. д. Только подробное исследование позволит ребенку не ошибиться при выборе правильного объекта (рис. 2.1). Следовательно, восприятие человека зависит от его опыта общения с объектами внешнего мира, поэтому оно различно у взрослых и детей, обладающих неодинаковым опытом [77, 105].

Первоначальное изучение ребенком внешнего мира (примерно до двух месяцев) проявляется в своеобразном сосредоточении ребенка на объекте и несколько хаотических движениях рук и ног. Но уже после трех месяцев движения становятся уверенными, свидетельствующими об умении обследовать новый предмет. После 6 месяцев ребенок может четко выделять объекты восприятия: близких людей, знакомые предметы. Пока мы не можем сказать, что до 7–8 месяцев ребенок воспринимает именно предмет, а не знакомый ему комплексный раздражитель: маму и игрушку или маму и комнату. Восприятие маленького ребенка ситуативно, слитно и глобально [77].

Но чем больше опыт ребенка, тем больше точность его видения [45]. Развитие восприятия сказывается в том, что форма предмета становится для ребенка все более и более значимой. Овладевая ходьбой, он знакомится с пространством. Однако пространственная характеристика воспринимаемых ребенком предметов долго остается слитой с содержанием самого предмета.

Действуя с предметами, ребенок учится смотреть, ощупывать, слушать. Поэтому чем старше он становится, тем меньше труда затрачивает на восприятие, узнавание и различение предметов. К началу дошкольного периода ребенок воспринимает и незнакомые ему предметы, самостоятельно находя для них соответствующее название по признаку сходства со знакомым предметом. Постепенно он осваивает пространство. Еще лежа в колыбели, манипулируя с соской, погремушкой, он знакомится с «близким» пространством. «Далеким» пространством он овладевает несколько позже, когда учится ползать или ходить, но еще долго ошибается в его оценке. Вот воспоминание физиолога Гельмгольца [105] о своем детстве (3–4 года): «Я сам еще помню, как я ребенком проходил мимо церковной башни и увидел на галерее людей, которые мне показались куколками, и как я просил мою мать достать мне их, что она могла бы сделать, как я тогда думал, протянув одну руку вверх».

Обычно в воспринимаемом предмете дети преддошкольного и дошкольного возраста в первую очередь выделяют форму, которая служит основным опознавательным признаком предмета. Гораздо меньшую роль в различении и отождествлении предметов дошкольником имеет величина. Например, резкое несоответствие размеров изображений объектов с их действительными размерами не является сколько-нибудь существенным препятствием для узнавания изображенного [58]. Детям предлагалось в одном случае на ощупь, в другом – зрительно отыскать среди плоскостных фигур разных размеров и несколько различавшихся между собой по форме фигуру, наиболее похожую на предъявленный образец. В обоих случаях младшие дошкольники выбирали фигуру, наиболее сходную с образцом по форме, но резко отличавшуюся по размеру. Дети более старшего возраста и в первом, и во втором случае старались среди фигур найти такую, которая была бы наиболее сходна с образцом по форме и не очень отличалась от него по размеру. Никто из этих детей не выбирал фигуру, тождественную по размеру, но отличавшуюся более или менее по форме. Итак, дети тем лучше оперируют размером объекта, чем значимее для них объект и чем больше их опыт.

Знакомясь с миром, ребенок начинает его воссоздавать. Развитие изобразительных средств и реализующих их внутренних психологических структур идет от общего к частному. Это характерно для детей во всех культурах [9]. По этому закону в онтогенезе (процессе индивидуального развития) не только совершенствуется восприятие, но и актуально порождается образ. Ребенок сначала воспринимает объект в общем и затем его дифференцирует [54], создавая категории и классы.

Внимание – самостоятельная психическая функция, пронизывающая все виды активности. Оно выполняет контроль и организацию деятельности. Произвольность внимания обеспечивается лобными отделами коры головного мозга, достаточно поздно созревающими в процессе развития ребенка. Выделяются следующие компоненты внимания: мотивационная поддержка внимания (за нее отвечает лимбическая система), информационная поддержка внимания, обеспечивающая избирательность внимания (здесь важная роль принадлежит лобным отделам коры), и активационная поддержка внимания, которая обеспечивается определенным уровнем бодрствования за счет ретикулярной формации [125].

Считается, что новорожденный ребенок видит только при движении глазных яблок [18]. Такое восприятие обусловлено открытым вниманием. Однако уже в течение первых трех месяцев в результате интенсивного процесса миелинизации нервных волокон (то есть покрытия их оболочкой из глиальных клеток) сокращается период зрительного восприятия, исчезает открытое внимание, появляется скрытое, при котором для восприятия уже не нужно движения глаз. Созревающая затылочная кора принимает активное участие в переработке информации. Оказалось, что точность опознания объектов внешнего мира в этот период напрямую связана с интеллектом.

С трехмесячного возраста у ребенка отмечается альфа-ритм, однако стабильным он становится только в возрасте 5 лет. Еще в пять лет на электроэнцефалограмме (ЭЭГ) ребенка отмечается полиморфная кривая, то есть у него отсутствует ведущий ритм, как это свойственно взрослым. Именно поэтому запись ЭЭГ в этот период не дает информации, позволяющей сделать однозначные выводы о состоянии мозга.

До двух лет у ребенка без эмоций нет внимания, что объясняется незрелостью структур, отвечающих за произвольное внимание (рис. 2.2). Лобные доли полностью созревают только к 21 году, а частично – к 6–8 годам, поэтому у детей даже 7–8 лет еще, в среднем, нет избирательности внимания.

Внутреннее состояние определяется отделом лобных долей, который называется префронтальной корой. Она контролирует подкорковые структуры, и в ней происходит семантическая оценка стимулов в зависимости от контекста, создаются образы, установки, внутренние представления о слове, схемы, гипотезы, то есть все, что формируется в результате опыта. Префронтальная кора организует рабочую память и селективное внимание [254]. Внутреннее состояние позволяет более надежно опознавать объект. Оно возникает при повторении раздражителя и регулирует организацию восприятия. Показано, что смена состояния связана с активностью префронтальной коры [173].

Зрительная система включает в себя две подсистемы. Дорзальная (верхняя) подсистема отвечает на вопрос «Что?», и вентральная (нижняя) подсистема – на вопрос «Где?». Каждая имеет свой механизм селективного внимания и постепенно формируется в онтогенезе.

Свободное, непроизвольное и непосредственно-эмоциональное взаимодействие малыша с миром собственных ощущений и представлений, проверка их в процессе освоения внешнего мира создают основу развития личности и сотрудничества ее с другими и с собой.

2.2. Особенности памяти, мышления и воображения в детском возрасте

Дети легко запоминают огромные куски текста и также легко их забывают. Забывание имеет несколько механизмов, среди которых у детей преобладает интерференция. Интерференция – наложение одной информацию на другую. Влияние интерференции у детей существенно больше, чем у взрослых. Этим часто пользуются воспитатели. Например, ребенок под властью негативной эмоции начинает требовать то, что не может получить в силу тех или иных обстоятельств. Достаточно взрослому отвлечь его на мгновение чем-то ярким и необычным, как ребенок забывает то, что плакал и почему плакал, и увлеченно обращается к новому занятию (рис. 2.3, 2.4).

Особенность детского мышления обусловлена его метафоричностью, образностью, нечувствительностью к противоречию. Ребенок не критикует, он способен объять конфликтующие точки зрения, даже не заметив этого конфликта. Это и составляет гибкость детского мышления [37]. Ребенок может представить нечто противоположным самому себе или допустить существование обоих взаимоисключающих отношений при характеристике объекта: оставаясь самой собой, чернильница может расплескать чернила, чтобы прогнать разбойника, и одновременно остаться чернильницей. Малыш с одинаковой доверчивостью воспримет рассказ мамы о мифических существах, составляющих созвездия на небе, и рассказ папы о том, что звезды – это небесные светила, похожие на солнце, несущиеся в космосе по определенным законам.

Дошкольный возраст охватывает два периода развития интеллекта по Ж. Пиаже [135]: период сенсомоторного интеллекта (с момента рождения до 2 лет) и период конкретных операций, подпериод предоператорный (с 2 до 6–8 лет). Сам термин «сенсомоторный» свидетельствует о том, что до двух лет интеллект ребенка определяется интенсивностью его сенсорной стимуляции и возможностью освоения пространства с помощью движения. На рис. 2.5–2.7 видно, как процесс размышления годовалого ребенка сопровождается отчаянной жестикуляцией. Он требует столь интенсивной траты энергии, что малыш быстро утомляется (рис. 2.8).

Ребенок еще не может говорить, а потому в своем ментальном обобщении он пользуется схемами. Схема, согласно Ж. Пиаже, – сенсомоторный эквивалент понятия. Она позволяет ребенку экономно и адекватно действовать с различными объектами одного и того же класса или с различными состояниями одного и того же предмета. Ребенок приобретает новый опыт в результате движения, и комплекс ощущений от различных органов чувств, участвующий при восприятии объекта, составляет схему относящуюся к данному предмету. Схематическая организация, как и иерархическая, является эффективным способом восприятия и последующего воспроизведения. Такие схемы обнаруживаются уже у детей второго года жизни.

Немного позднее ребенок научится связывать эти ощущения с тем или иным словом, что сделает процесс мышления еще более эффективным. Опосредствование мышления словом составляет основу гибкости мышления.

Пока он осваивает мир с помощью двух механизмов – ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция – процесс адаптации к внешней среде, при котором ребенок не приобретает новый навык, а лишь улучшает уже существующий. Например, малыш освоил хватание висящей у него над кроватью игрушки. Дальнейшим процессом ассимиляции будет то, что он начнет хватать любой объект, оказывающийся у него перед глазами, и будет все более и более преуспевать в этом. Во всех подобных действиях ребенок не менял свою стратегию адаптации в мире, он только приспосабливал мир к себе.

Аккомодация – процесс адаптации, связанный со сменой стратегии поведения ребенка, при которой он обучается принципиально новому навыку. В этом случае в силу собственного развития ему приходится перестраиваться для того, чтобы полнее освоить этот мир. Например, впервые сменив позу лежания на сидячую, ребенок получает дополнительные возможности: он уже может больше видеть в окружающем пространстве, а наклонившись – доставать отдаленные предметы. Следующим шагом аккомодации будет ползание, а затем и хождение, которые позволят ему стать самостоятельнее в этом мире.

После 2 лет ребенок переходит на более высокую ступень развития интеллекта. Освоение речи развивает символические способности. Формируется интуитивное мышление, основанное на восприятии, а не на знании закономерностей, присущих миру (мы уже описывали детский реализм, базирующийся на этом виде интеллекта). Ребенок, находясь на этой предоператорной стадии, не способен проделывать многие умственные операции до тех пор, пока в опыте не наберет достаточно знаний и навыков. Более того, это не может быть опыт, полученный исключительно из книг. Это должен быть свой опыт, основанный на анализе воспринятых сенсорных стимулов и результатов собственных движений. Следовательно, любые ограничения активности в познании в это время снижают интеллект.

Кроме собственного чувственного опыта ребенок получает в дар от взрослых обозначение данного объекта – слово. Каждое слово как бы намертво прикалывается к объекту [89] и позволяет легко вычленять его из многих других. Выделяют непосредственно-чувственное отражение действительности в форме ощущений и восприятий и отражение существенных форм явлений и объектов при абстрагировании, мыслительных процессах. Это последнее опирается на социальный опыт и опосредуется словом или другим символом. Возможности работы с посредниками у детей развиваются постепенно.

Интенсивная стимуляция не сможет перевести ребенка мгновенно на другой этап развития. Кроме необходимости получения опыта ребенку требуется время для его осмысления. Теория Ж. Пиаже [252] потому и называется генетической, что делает акцент на внутренних, общих для всех детей закономерностях развития интеллекта. Она не противоречит культурно-исторической концепции Л. С. Выготского [39], показывающей важную роль культуры в развитии ребенка. Общество существенно корректирует мышление ребенка как на этапе получения опыта (поскольку в каждой культуре ребенку предоставляется особый комплекс стимулов), так и на этапе осмысления им собственного опыта, который опосредуется через слова, несущие в каждом языке разные дополнительные значения [86]. Но это влияние общества, формирующего всегда человека своей культуры, не может существенно ускорить процесс развития интеллекта, который определяется, в свою очередь, скоростью разворачивания физиологических процессов в мозгу, что и фиксирует генетическая теория, не ссылаясь на сами физиологические процессы.

Существует множество методик интенсификации развития интеллекта, но нет данных о том, чтобы они способствовали высоким достижениям ребенка в дальнейшем. С этой точки зрения показательны представления Г. Домана [63], полагающего, что более всего мозг ребенка нуждается в интенсивном влиянии сразу же после рождения. Он разработал методику обучения чтению до года и развитию энциклопедических знаний в первые два года.

Эти методики [64] основаны на особенностях восприятия ребенка в ранний период жизни. Мы уже говорили, что внимание малыша неустойчиво и непроизвольно. Поэтому привлечь его внимание к печатным плакатам, с помощью которых его обучают чтению, можно, только сделав эти плакаты яркими и предъявляя их на мгновение. Например, мама, громко говорит слово «мама» и показывает 7-месячному ребенку плакатик с надписью «МАМА» на несколько секунд, пока он, непроизвольно привлеченный необычным предметом, его рассматривает. После этого она подкрепляет его интерес кормлением. Затем при следующих кормлениях показывает другие слова, и постепенно малыш осваивает процесс не буквенного чтения, а образного, при котором он узнает предъявленные ранее слова, а не читает.

Для приобретения энциклопедических знаний ребенку регулярно предлагаются значимые, с точки зрения родителей, тексты. Например, гуляя с ребенком, мама сообщает ему, когда родился Наполеон и когда была Трафальгарская битва. Вернувшись домой, она демонстрирует малышу картину того или иного художника, громко произнося имя художника и название картины. И в какой-то период времени она включает то или иное музыкальное произведение, которое ребенок прослушивает и запоминает его название и автора.

Безусловно, ребенок может запомнить все, что предлагается ему взрослым (в этом и состоит влияние культуры). Однако это не будет собственной системой мировоззрения, которая и является основой личностных достижений. Воспринятые, как манная каша, вне собственных усилий, без встраивания в схемы индивидуального опыта, на основе системы, выбранной другим, эти данные так и останутся фактами, а не знаниями. Такой ребенок может поразить взрослого описанием места и времени битвы при Трафальгаре, но он не сможет обосновать ее причины и последствия.

Раннее детство – это не время приобретения книжных знаний, осмысление большей части которых для ребенка невозможно. Это время приобретения сенсорного, чувственного и двигательного опыта, который и составит в дальнейшем фундамент собственной мировоззренческой системы. В ней ребенок самостоятельно осмыслит каждый факт и сопоставит его с другими.

Психофизиологические особенности детства таковы, что ребенок учится на своих ошибках, приобретая все более и более объективную картину мира. В это время становление его чувственной сферы, завершение развития психофизиологической основы которой происходит до шести лет, будет способствовать не только формированию более высокого интеллекта, но и тех личностных особенностей, которые в дальнейшем составят необходимую основу творчества: инициативность, любознательность, стремление понять суть проблемы, а не просто решить поставленную задачу. Накопленный в это время собственный опыт составит основу точности восприятия мира и видения необычного в привычном.

Но это не значит, что дошкольник должен быть полностью предоставлен самому себе. Безусловно, участие взрослого, который не даст ребенку готовый продукт, а предложит посильные для его индивидуального уровня задачи, будет способствовать более скорому переходу ребенка с одного уровня умственного развития на другой в соответствии с особенностями той культуры, в которой он живет.

Воображение – это способность создавать новые чувственные или мыслительные образы. Формировать такие образы способны не только фантазия, но и восприятие, представление, мышление. Воображение есть процесс преобразующего отражения действительности [32].

Существует два прямо противоположных толкования соотношения воображения и мышления: а) воображение не входит в мышление, и б) воображение является составляющей частью мышления.

Возможно, что воображение не есть только чувственная форма познания, но оно не может быть объяснено и только законами логики, как это можно сделать с мышлением.

Существуют некоторые возрастные закономерности выраженности воображения. Дети от трех до пяти лет строят новый образ, основываясь на некоторых элементах реальности, которые становятся центральной частью нового образа. В возрасте 4–5 лет заметно снижается продуктивное воображение, поскольку дети активно усваивают нормы и правила социума. Но уже в 6–7 лет они начинают пользоваться новым типом построения воображаемого образа, когда элементы реальности занимают лишь второстепенное место, что обеспечивает оригинальность и продуктивность решений.