На сказанное, обратившись к авторитету Е.И. Пассова [см. подробнее: 96: 4-23], можно возразить: нет наук теоретических и эмпирических, эмпирическим может быть только тот уровень, на котором находится наука. Уровень же определяется тем, что преобладает в науке: эксперимент, наблюдение, систематизация или моделирование, построение теорий, выдвижение идей и гипотез, формулирование законов.

Как и всякая наука, методика осуществляет те же функции, что и другие науки: описание, объяснение и прогноз явлений той части действительности, которую она изучает. Методика описывает процесс обучения литературе, выводит его закономерности и показывает, как на их основе сделать обучение предмету более эффективным.

В свете сказанного возникает вопрос: что же в этом случае становится предметом методики как науки, если ее основная задача – выявить и сформулировать закономерности процесса обучения литературе как учебному предмету и правильно руководить им? Ответ на этот вопрос и есть определение методики. Его неоднократно пытались сформулировать известные отечественные методисты.

В.В. Голубков: «Все методики, какой бы учебной дисциплины они ни касались, сходны между собой в том, что они в определенной последовательности рассматривают принципы, материал и методы работы учителя, отвечают на три основных вопроса: зачем, что и как» [28: 5].

М.Л. Рыбникова: «Методика преподавания литературы – это умение беречь время, умение умно расходовать силы ученика, умение находить в учебном материале основное и главное, искусство организовывать труд коллектива, каким является класс, это система рассчитанных воздействий на различные индивидуальности учеников» [85: 5].

З.Я. Рез: «Методика преподавания литературы – это педагогическая наука, предметом которой является общественный процесс воспитывающего обучения учащихся литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью более правильного руководства им» [84: 12]. По существу, это определение повторяет данное Н.И. Кудряшевым: «Методика литературы – это частная педагогическая дисциплина, объектом изучения которой является общественный процесс обучения учащихся литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью более правильного руководства им» [61:19].

Основываясь на этих формулировках, с поправкой на время можно принять следующее рабочее определение: методика обучения литературе – это педагогическая наука, объектом которой является процесс обучения школьников литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью более правильного и эффективного руководства им.

Принимая же во внимание тот факт, что наука по сути своей не может быть прикладной или эмпирической, к сказанному следует добавить, что в методике можно выделить два уровня: уровень теории, разрабатываемой в рамках определенной методологии, и уровень адекватной ей технологии. Методология[2] методики выделяет базисные категории, к числу которых принято относить: цели, задачи, содержание, принципы, методы, приемы, способы, средства, формы, профили обучения, подходы к обучению. Базисные категории, образуя в своей совокупности систему обучения литературе, находятся по отношению друг к другу в определенной иерархической зависимости.

Таким образом, на уровне теории исследуются: закономерности и принципы, выстраиваются модели, описываются методы и т. д., на уровне технологии решаются проблемы: приемов обучения, создания учебников и «методических руководств» и т. д.

Такое описание уровней методической науки позволяет нам определить содержание методики. Им является процесс обучения литературе, разложимый на следующие составляющие: цели и адекватные им средства обучения (для чего учить, чему учить и как учить), учебный предмет (его содержание и структурирование), деятельность учителя и ученика. В этом смысле методика есть теория и технология литературного образования.

Как самостоятельная научная дисциплина методика обучения литературе прежде всего должна обратиться к исследованию собственных теоретических основ: «Осознание своих предпосылок и их обоснование – вот первая глава всякой методики», – еще раз процитируем слова Б.М. Эйхенбаума [133: 273].

В советской методической науке об этом как о научной проблеме заявила М.А. Рыбникова, выделив три «фактора» методики: «Итак, первым фактором методики является предмет, художественная литература; природа литературы раскрывается в понятиях образности, эмоциональности, в сложной системе ее проблем, в ее методе (мышление в образах). Второй фактор таков: все эти качества литературы мы используем для целей роста и развития нашего ученика, в соответствии с теми задачами, которые поставлены перед нами нашей советской общественностью, советской педагогикой в широком смысле слова. Но выполнение этих задач в плане урока литературы будет тогда наиболее продуктивным и рациональным, когда оно разрешается на материале литературы и методами, сродными искусству слова. Искусство учителя заключается в умении пользоваться первым и вторым факторами в их органическом единстве.

Третьим фактором, на котором базируется методика, является ученик. Обучение есть форма общения между учителем и учеником, обучение будет продуктивным лишь в том случае, если учитель организует класс и держит его в руках, если он заставляет учащихся думать и действовать… Наш предмет является творческой переработкой трех факторов: природы предмета (литературный язык и художественная литература), целей воспитывающего обучения (коммунистическое воспитание советской школы) и особенностей детского восприятия и поведения.

Каждое из этих слагаемых должно быть рассмотрено научно, принципиально, теоретически. И самая переработка этих слагаемых, т. е. методики, должна быть научной.

Методика преподавания литературы должна быть признана одной из научных педагогических дисциплин, поскольку она, базируясь на элементах литературоведения, языкознания, педагогики и возрастной психологии, создает в результате свою систему доказательных и обдуманных мероприятий» [108: 26–27, 28].

В дальнейшем проблему теоретических основ методики исследовал В.В. Голубков [30: 317–332], который утверждал, что методика как научная дисциплина должна опираться на философию, на теорию познания, на этику и эстетику, которые «обосновывают общие принципы и задачи школьного преподавания», на литературоведение, языкознание и историю, которые «конкретизируют эти принципы и вместе с тем определяют самое содержание работы по литературе». Также методика должна опираться на психологию и педагогику. Однако концепция В.В. Голубкова оказалась достаточно уязвимой: «Едва ли мы придем к созданию теоретических основ методики, если будем их искать по частям в шести разных дисциплинах», – возразил В.В. Голубкову методист Н.И. Кудряшев [62: 57]. Действительно, в статье основателя советской методики ничего не сказано о процессе преподавания/обучения литературе, т. е. собственно об объекте изучения методики. Именно поэтому статья получила несколько вульгаризированное толкование: Голубков говорил о теоретических основаниях методики, а его позиция трактовалась применительно к содержанию методического знания. И последнее целиком обосновывалось данными других наук, сводилось к сумме знаний из «смежных» наук, которые должен усвоить учитель для успешного преподавания. Именно это дало основание для появления концепции методики как некоего синтеза знаний, почерпнутых из других дисциплин. Очевидная слабость этой концепции в ее эклектизме. Совершенно очевидно, что построить нечто новое из уже готовых (кем-то и когда-то используемых) деталей и блоков более чем трудно.

Однако было бы неправильным сказать, что Н.И. Кудряшев только критически разобрал «теоретические основы методики», выдвинутые В.В. Голубковым. Он, дав обширный исторический обзор развития методики преподавания литературы как науки, справедливо отметил: «Эстетическое развитие учащихся – это то, что является специальностью нашего предмета… Естественно, что в вопросе об эстетическом воспитании в школе методика связана с эстетикой и литературоведением» [61: 24]. Исходя из этого положения, исследователь выдвинул в качестве теоретического основания литературоведческую науку: «Исходным пунктом для построения курса литературы в школе должно быть современное литературоведение. Учебный предмет должен отражать новейшие достижения этой науки <…> Методика должна определить на основе современных достижений литературоведения, исходя из задач обучения в школе, те основы науки о литературе, которыми необходимо овладеть каждому, имеющему общее среднее образование. Основы наук, которыми должна ограничиться школа, должны быть установлены лишь при глубоком изучении всего процесса обучения» [61: 24–25]. Это теоретическое положение, высказанное в преддверии курса на «онаучивание школы», взятого в 60-е годы прошлого столетия, на долгие годы определило статус методической науки. Одновременно бурное развитие литературоведческой науки привело к тому, что некоторые ученые стали трактовать методику как прикладную часть соответствующей фундаментальной дисциплины, т. е. считать прикладным литературоведением, хотя в статье Н.И. Кудряшева «О некоторых актуальных задачах методики литературы» (1948) уже встречается достаточно резкая критика точки зрения Г.А. Гуковского о том, что «самая методика должна вырастать на базе науки о литературе» [см. подробнее: 62]. Автор статьи с горечью констатирует, что «хотя методика признается официально педагогической наукой, она обычно входит в кафедру литературоведения, а не педагогики» [62: 57].

Результаты такого определения статуса методики не замедлили сказаться: «…преподавание литературы пытаются выстроить по тому же принципу, что преподавание точных и естественных наук, оно превращается в преподавание основ литературоведения, т. е. приобщает не к искусству слова, а к науке о нем, а это принципиально разные вещи, даже если наука о литературе преподается детям умело», – пишет известный отечественный философ М.С. Каган [48: 237]. И в более поздней статье развивает ту же мысль: «А преподавание литературы? Уже лет 10–15 говорят о том, что по сути дела в школе преподают не литературу как искусство, а основы научного литературоведения. Поэтому дети могут окончить школу, зная, какие сочинения и когда написал Пушкин, когда он женился, как был связан с декабристами, но при этом… не любя поэзию как таковую. И нас нисколько не удивляет парадоксальность такого положения. Литературу в школе “проходят” так же, как физику, химию – все тут можно выучить, узнать, но вот литература как искусство при этом, к сожалению, очень часто исчезает» [49: 655]. Из сказанного следует очевидный вывод: чтобы преодолеть существующее положение, необходимо установить: методика, ориентируясь на базовую науку – литературоведение, должна сохранять сущностные связи с литературой как видом искусства и строить процесс обучения литературе как процесс обучения искусству. Но для этого необходимо, чтобы методика не развивалась в рамках концепции прикладного литературоведения.

Выше уже говорилось о том, что подступы к концепции методики как «прикладного» литературоведения (безусловно, с ориентацией на ту или иную научную школу, в том числе и на психологическую) были и в дореволюционной методике. Свидетельство тому – дискуссии на Первом съезде словесников зимой 1916–1917 гг. и в научно-методической печати, а также труд В.В. Данилова «Литература как предмет преподавания» (1917), ранние работы М.А. Рыбниковой, которые были ориентированы на идеи психологической школы А.А. Потебни. И хотя в уже упоминаемой статье «Методика литературы как научная дисциплина» Н.И. Кудряшев «указал» на несостоятельность подобных попыток, он совершенно справедливо отметил, что эффективный процесс обучения литературе невозможен без опоры на психологическую науку: «Закономерности педагогики и методики нельзя выводить из закономерностей психологии, но надо использовать их, опираться на них при решении ряда чисто методических проблем: о доступности учащимся того или иного материала, об объеме его, об эффективности методов обучения. Для методики важнейшее значение имеют психология восприятия учащимися разных возрастов художественного текста, закономерности развития воспроизводящего и творческого воображения, закономерности запоминания, развития логического и образного мышления» [61: 25–26]. Безусловно, создание В.Г. Маранцманом [см. подробнее: 81, 82] концепции читательского развития, как и разработка многих других проблем, были бы невозможны без данных психологической науки, но считать, что методика относится к психологии только как к смежной науке, взаимодействуя с ней в сопредельных областях, было бы неверно.

И сегодня существует концепция, в рамках которой разрабатываются теоретические основы нового курса «Филология» и учебно-методическое обеспечение к нему. Именно в ее рамках концепции работают сотрудники группы «Проблемы построения школьных учебников» (Психологический институт имени Л.Г. Щукиной РАО), руководимой академиком Г.Г. Граник [см. подробнее: 32,104].

Стремление актуализировать классику породило и еще одну концепцию преподавания литературы, которую ее сторонники называют «человековедческой». С наибольшей полнотой она оказалась воплощена в работах учителей-методистов Е.И. Ильина (Санкт-Петербург) [см. подробнее: 44, 45, 43] и И.Я. Кленицкой (Москва). Учителя-методисты, работающие в рамках психолого-педагогического «направления», заявляют: «Для нас <…> главные цели – это, во-первых, научить подростка вникать в характеры литературных персонажей, их психологию, в различные психологические ситуации и благодаря этому лучше понимать людей и самого себя, а во-вторых, видеть, осознавать какие-то общие закономерности жизни, отраженные в великих произведениях» [57: 35, см. также: 58].

Подводя итоги разговора о статусе методики как науки, сошлемся на исследования современных дидактов В.В. Краевского и А.В. Хуторского [60: 71–72], которые на основе анализа отечественной и зарубежной педагогической, психологической и методической литературы пришли к выводу о том, что существуют, а точнее – сосуществуют четыре концепции научного статуса методики:

? Концепция методики обучения как соответствующей прикладной науки (в случае с методикой обучения литературе – это литературоведение).

? Концепция методики обучения как прикладной психологии.

? Концепция методики обучения как области приложения конгломерата знаний, заимствованных из других дисциплин.

? Концепция методики обучения как относительно самостоятельной педагогической научной дисциплины.

Последовательно возникая друг за другом, они знаменуют собой определенный этап разработки методологических проблем методики.

Однако в последнее время появилась очень тревожная тенденция, связанная с появлением пятой концепции – концепции методики как технологии и практики обучения. Поясним высказанную мысль, обратившись к учебному пособию С.П. Лавлинского «Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход» [68][3], где методика подменялась технологией. Более того, только последнему из этих терминов автор дал терминологическое определение. На страницах своей книги исследователь, по его же собственным словам, решает «вопросы литературного образования ad marginem – на границах гуманитарных дисциплин, сфер теоретической и практической, опытной» [68: 15] и поэтому содержание методики складывает, как модель детского конструктора, из «кирпичиков» других наук: «Выделим, во-первых, некоторые из основных способов коммуникативно-деятельностного обучения, часть которых переместилась из области эстетики, литературоведения и герменевтики на урок литературы, во-вторых, определяемые этими способами типы заданий и виды познавательной и эстетической деятельности читателей на диалогическом уроке литературы» [68:131].

Эта обширная цитата предваряет раздел «Филолого-педагогический инструментарий. Методы и приемы обучения», где каждому из пяти названных автором методов обучения соответствует определенная группа приемов, определенные типы заданий и виды деятельности [68: 130–134]. Таким образом, методика понимается автором как совокупность приемов и методов деятельности (и какое же ныне у нас тысячелетие на дворе?), а место методики занимает ее величество технология.

Существование такой концепции отбрасывает науку на десятилетия назад, ибо мы вынуждены констатировать: в рамках этой концепции разработке методологических проблем места нет. И это в лучшем случае. К сожалению, история развития нашей педагогической науки убеждает нас: технология и методология неразрывны. Просто «неудобная» методологическая парадигма может быть лукаво скрыта за другой терминологией или экстраполирована из другой науки.

Однако признать существование концепции вовсе не значит ее принять как должное. Наоборот, ей можно и нужно противопоставить другую концепцию методики преподавания литературы как теории и технологии литературного образования. Именно так известный методист Е.И. Пассов определяет методику обучения иностранным языкам [см. подробнее: 97]. Вслед за Е.И. Пассовым мы считаем, что объектом методики является процесс литературного образования (не обучения литературе – разница сущностная!), а предметом – закономерности этого процесса и управления им. Сама же методика как теория и технология литературного образования понимается нами как наука о закономерностях этого процесса и путях оптимального управления им. Она перестает быть наукой, теоретически осмысливающей уже существующие процессы, а становится наукой, которая может создавать и прогностические концепции.

К сказанному остается добавить: методическая система, под которой мы вслед за дидактами понимаем «нормативное отображение определенного участка педагогической действительности» [60: 70], может быть ориентирована на одну и только одну концепцию методики обучения литературе.

Мы в своей дальнейшей работе будем опираться на концепцию методики как самостоятельной педагогической науки. Это позволит нам точнее установить связь методики с другими науками, пунктирно обозначив те разделы теории, которые тесно связаны с вопросами обучения литературе, литературным образованием.

Основную задачу, которая сейчас стоит перед методикой как наукой в решении этой проблемы, известный методист Е.И. Пассов определил как необходимость избавиться от поистине наркотической зависимости от так называемых смежных наук. «…Нет смежных и несмежных наук. С точки зрения методологии вообще все иначе: все мы живем в одном, едином предметном мире и все имеем право на исследование любого объекта. У каждой науки – свой предмет, что, безусловно, не отрицает связь методики с этими науками, связь, но не зависимость» [96: 12]. К числу наук, связи методики обучения литературе с которыми совершенно очевидны, можно отнести:

• философию, которая обеспечивает методологические основы методики, понимание целей и задач обучения литературе. На стыке с философией методика определяет свои исходные методологические позиции;

• психологию, достижения которой использует методика при выделении этапов литературного развития читателя-школьника, осмыслении специфики восприятия произведения искусства, рассмотрении проблемы понимания и многих других;

• дидактику, которая изучает закономерности процесса обучения.

Соотношение методики обучения литературе и дидактики определяется природой предмета: литература – это искусство. Основной функцией искусства следует признать функцию эстетического воздействия на личность. Помимо этого искусство обладает познавательной функцией, но познание в искусстве – это особое познание, эстетическое по своей природе. То же можно сказать и об оценочной функции искусства, эстетической по своей природе. Поэтому методика обучения литературе – это методика обучения литературе как искусству. Она соотносится с дидактикой как теория с теорией, дидактика и методика – две взаимодействующие системы теоретических знаний. Именно их взаимодействие позволяет:

? определить взаимосвязь дидактических и собственно методических принципов обучения;

? создать адекватные предмету классификации методов обучения;

? разработать собственную терминосистему. Основные категории, которыми оперирует методика, должны быть связаны между собой функционально, взаимосвязаны онтологически, должны иметь системообразующий фактор, отражать наиболее полно сущность методики как науки;

• теорию воспитания, которая позволяет сделать весь процесс обучения литературе воспитывающим;

• литературоведение, с опорой на достижения которого разрабатывается литературоведческая концепция изучения художественного текста;

• лингвистику, которая заставляет «не рассуждать об идеях, которые <…> вычитали из текста» (Щерба), а учит «уметь осознавать и использовать для толкования все лингвистические указания текста» (Григорьев);

• герменевтику, которая так же, как психология, исследует проблему понимания и разрабатывает теорию интерпретаций;

• культурологию, которая позволяет реализовать в процессе обучения принцип диалога культур, разработать основы культурологического подхода к изучению предмета и т. д.

В заключение надо добавить, что методическая теория ориентирована на практику, ориентирована, но не подчинена ей. Особое место в методике отводится описанию и осмыслению того, что традиционно называется передовым опытом учителей-словесников. Обращаясь к конкретному педагогическому опыту, важно не преуменьшить его значение: во многом не только приемы, но и целые концепции появляются как осмысление собственного педагогического опыта. Пример тому – методические концепции петербуржца Е.Н. Ильина, москвича Л.С. Айзермана и многих-многих других. Однако при создании/описании авторской методической концепции главное – не абсолютизировать конкретный опыт, иначе методика «заболеет» эмпиризмом. А сейчас налицо очень серьезные симптомы этой болезни: вместо фундаментальных исследований в методической науке появилась масса прикладных. Безусловно, объективно развитие теории и практики обучения литературе ведет к преодолению этого разрыва, к тому, что концепция методики обучения литературе как самостоятельной педагогической дисциплины активнее завоевывает все новые и новые позиции.