Воздействие людей на природу осуществляется в поистине планетарном масштабе, поэтому на современном этапе развития общества особую значимость приобретают естественнонаучные знания.

Сегодняшнему студенту педагогического вуза предстоит обучать поколение людей XXI в. Его ученики будут нести ответственность за судьбу нашей планеты в третьем тысячелетии. Смогут ли они понять, что единственный путь, по которому следует идти человеку в его отношениях с природой, – это познание ее законов с целью их сознательного использования? Уровень развития экологической культуры будущего поколения во многом зависит от естественно-научной и методической подготовки учителя, которую призвана осуществить методика преподавания естествознания.

Курс «Методики преподавания естествознания» готовит будущих учителей начальных классов к преподаванию естественно-научных предметов образовательного компонента «Окружающий мир».

Теоретической базой данного курса является предшествующее изучение естественно-научных дисциплин, педагогики и психологии. Выработка практических умений и навыков осуществляется в процессе прохождения педагогической и полевой практик по педагогике, ботанике, зоологии, землеведению.

Изучение методики естествознания поможет молодым учителям сознательно и творчески формулировать цели обучения, выбирать содержание, формы, методы и средства проведения учебных занятий по предметам естественно-научного цикла в начальной школе.

Методика преподавания естествознания имеет свой особый объект исследования; присущую только ей систему научных понятий; определенные методологические основы; специфические методы исследования, поэтому является наукой и занимает особое место среди других наук.

Предмет и задачи методики преподавания естествознания

Методика преподавания естествознания относится к системе педагогических наук и опирается на основные дидактические принципы, применительно к своеобразию изучения природоведческого материала.

Объектом ее изучения является процесс преподавания курса естествознания (природоведения) в начальной школе.

Естествознание – это система наук о природе, совокупность естественных наук, взятая как целое.

В широком смысле понятие «природа» определяется философией как все сущее, весь мир в многообразии его форм. Природа – это окружающий нас мир во всем бесконечном многообразии своих проявлений, это объективная реальность, существующая вне и независимо от человеческого сознания. Природа не имеет ни начала, ни конца, бесконечна во времени и пространстве, находится в непрерывном движении и изменении. В этом значении природа стоит наряду с понятиями «материя», «универсум», «Вселенная».

В планетарном значении природой называют лишь ее часть – биосферу, т. е. земную оболочку, населенную живыми организмами. Наиболее употребительное толкование понятия природы как совокупности естественных условий существования человека характеризует место и роль природы в системе исторически меняющихся отношений к ней человека и общества. Это отношение определяется прежде всего изменением характера и масштабов человеческой деятельности.

В более узком смысле природа – это объект науки, а точнее, совокупный объект естествознания. По характеру своего объекта науки о природе (отрасли естествознания) делятся философией на неорганические, изучающие неживую природу, и органические, изучающие живую природу. Неживая природа является объектом изучения таких наук как астрономия, химия, физика, геология и др. Биология изучает живую природу. Вместе с тем такое деление условно, так как существуют науки, в которых присутствует синтез знаний о неживой и живой природе. Это география, экология и некоторые другие естественные науки (биохимия, биогеофизика и т. п.).

Естествознание как учебный предмет тесно связан с науками о природе, но между школьным предметом и естественными науками существуют важные различия по цели, объему, структуре, методам и форме изложения. Цель естественных наук – исследовательским путем получать новые данные о природе. В отличии от них методика изучает не закономерности развития природы, а закономерности педагогического процесса обучения учащихся основам наук о природе. Цель учебного предмета – сообщать учащимся элементарные сведения о добытых наукой фактах и закономерностях, вырабатывать простейшие навыки исследовательской работы. При этом информация тщательно отбирается с учетом возрастных особенностей школьников. Структура знаний и форма их изложения в учебном предмете определяются общепедагогическими и специфическими принципами, свойственными методике естествознания. «Научное и педагогическое изложение науки, – писал К. Д. Ушинский, – две вещи разные, и педагоги всех стран деятельно трудятся над переработкой научных систем в педагогические»[1].

В начальной школе учащиеся получают первоначальные представления из курсов всех естественно-научных предметов основной школы. Реализация начального естественнонаучного образования требует высокой квалификации учителя.

Одной из важнейших задач методики преподавания естествознания является выяснение соотношения между науками о природе и учебным предметом и на основе этого осуществление отбора учебного материала.

Методика преподавания естествознания – это наука о системе процесса обучения и развития младших школьников, обусловленного особенностями школьного предмета.

Методика призвана решать важные задачи:

– правильно выделить цели начального естественно-научного образования;

– определить принципы отбора материала и содержание учебного предмета;

– разработать эффективные методы, формы и средства его преподавания;

– выявить оптимальные условия развития младших школьников в процессе изучения начального курса естествознания.

Решение этих задач требует интеграции знаний различных наук, с которыми связана методика преподавания естествознания.

Рассмотрим важнейшие из межнаучных связей методики естествознания.

Связь методики преподавания естествознания с другими науками

Методика преподавания естествознания тесно связана со многими науками и прежде всего с науками о природе, о которых говорилось выше. Естественные науки предоставляют в распоряжение методиста не только научный материал для построения школьного курса естествознания, но и методы изучения природы.

Философия служит методологическим основанием любой науки, в том числе и методики естествознания. Она разрабатывает систему общих принципов и методов познания. Философские идеи определяют направление научного поиска. Это объясняется самой сущностью философии, которая осмысливает место человека в окружающем его мире.

На основании диалектической теории познания разрабатывается методика формирования и развития естественнонаучных понятий. В определении основных понятий методики, таких как «содержание обучения», «формы обучения», «методы обучения», можно легко обнаружить их философское происхождение.

Процесс обучения подчиняется основным диалектическим законам:

– закону перехода количества в качество;

– закону единства и борьбы противоположностей;

– закону отрицания отрицания.

Философия определяет главную движущую силу процесса развития методической науки, которой являются противоречия между потребностями общества и уровнем развития системы образования. Любые методические наработки, полученные экспериментальным путем, прежде чем стать достоянием науки должны получить философское обоснование.

Наиболее традиционной является связь методики естествознания с педагогикой. Педагогика обогащает методику знаниями из дидактики и теории воспитания. Дидактика разрабатывает теоретические основы обучения. Она выделяет принципы, методы, средства и формы обучения общие для всех школьных предметов. Нельзя строить теорию методики в отрыве от общих теорий обучения и воспитания. Современные педагогические концепции оказывают огромное влияние на развитие методической науки. В настоящее время в методике естествознания появилось несколько альтернативных направлений развития, в основе которых лежат педагогические технологии развивающего обучения. Под технологиями обучения понимается такое «направление в педагогической науке, которое занимается конструированием оптимальных обучающих систем, проектированием учебных процессов»[2]. Предполагается, что педагогическая технология может быть воспроизведена любым учителем. Ниже будут рассмотрены особенности методики преподавания естественно-научных курсов в системах развивающего обучения Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина– В. В. Давыдова.

Современная педагогика не может не принимать во внимание новые технологии обучения, но в то же время «ничего не может быть ошибочнее, как отбрасывать прошедшее, служившее для достижения настоящего»[3]. Методика естествознания прошла сложный, неоднозначный, но безусловно, интересный путь развития, являющийся частью исторического пути всей педагогической науки. Поэтому необходимо отметить связь методики с историей педагогики. Экскурс в историю изучаемого вопроса – методический прием, впервые предложенный Н. М. Верзилиным.

При разработке методических основ преподавания начального курса естествознания нельзя не обратиться к психологии, исследующей закономерности развития психики младших школьников. Возрастные особенности детей учитываются при отборе содержания материала курса естествознания по годам обучения. Идеи психологии лежат в основе планирования различных видов деятельности на уроках естествознания. Особенно важно для учителя знать особенности протекания познавательных процессов детей. Это поможет определить условия образования представлений и понятий в сознании ученика. «Методика начинается с того момента, когда учитель становится руководителем познавательного процесса, протекающего в сознании ученика»[4].

Критерием правильности выбора принципов, методов, форм и средств обучения является учет возрастных особенностей усвоения учебного материала. Методика преподавания изменяется в связи с развитием опыта и познавательных способностей учащихся.

Следует отметить, что связь методики с другими науками предполагает не механическое соединение, а их взаимодействие и взаимообогащение. Методика естествознания может использовать теоретические выводы других наук, их методы и результаты исследования. При этом происходит не простое заимствование данных, а их творческая переработка с учетом специфики объекта самой методики, ее теоретических и практических задач.

На каждом этапе развития общества перед всеми существующими науками встают определенные нерешенные проблемы. На современном этапе развития начальной школы перед методикой преподавания естествознания стоят следующие актуальные проблемы:

– определение обязательного минимума знаний, умений и навыков, входящих в содержание образовательной области «Естествознание» Государственного образовательного стандарта;

– выделение федеральной и национально-региональной составляющей начального естественно-научного образования по годам обучения;

– выбор оптимальных форм, методов и средств преподавания курса естествознания в начальной школе;

– разработка эффективных механизмов интеграции естественно-научных и обществоведческих знаний;

– издание учебно-методических комплектов, обеспечивающих наиболее эффективное ознакомление младших школьников с окружающим миром;

– разработка механизмов проверки знаний и умений по предметам естественно-научного цикла.

Это далеко не полный перечень проблем, стоящих в настоящее время перед методикой естествознания. Они решаются в процессе проведения научных исследований.

Методы исследования методики преподавания естествознания

Отечественная методика естествознания имеет более чем 200-летнюю историю развития. За это время в науке определились свои методы научного исследования.

Под методами исследования понимаются способы решения научно-исследовательских задач.

Научное обоснование методов исследования дает методология, т. е. совокупность принципов и способов организации теоретической и практической деятельности.

К методологическим принципам относятся:

– системный подход, позволяющий рассматривать отдельные компоненты педагогического процесса (цели и содержание образования, методы, формы и средства обучения, деятельность учителя и учащихся) не изолированно, а во взаимосвязи и взаимодействии;

– личностный подход, который требует ориентации учебного процесса на отдельную личность, признание ее уникальности, интеллектуальной и нравственной свободы;

– деятельностный подход, ставящий ребенка в позицию субъекта образовательного процесса, что предполагает самостоятельное определение цели; планирование и организацию учебной деятельности; самоконтроль и самооценку результатов деятельности;

– культурологический подход, связывающий человека как носителя определенной культуры с системой общественных и духовных ценностей.

В педагогике выделяются и другие методологические принципы – полисубъектный подход, этнопедагогический подход, антропологический подход, – которые позволяют вычленить актуальные проблемы науки, установить их значимость и определить стратегию и способы их разрешения[5].

Одной из главных задач методики естествознания является познание и совершенствование процесса естественно-научного образования младших школьников. Для ее решения применяются общенаучные методы (диалектика, теория познания, логика), частнонаучные методы, используемые в педагогике, и предметно-тематические, которые присущи дидактике и более узкой ее отрасли – методике преподавания естествознания.

Мы рассмотрим только те методы, которые наиболее широко применяются в методических исследованиях.

Главные требования к любому методу – это объективность, т. е. способность давать достоверный, надежный материал, свободный от искажений, субъективного толкования и скороспелых выводов. Второе требование – надежность, т. е. однозначность результатов при проведении повторных исследований и одинаковость результатов у разных исследователей. Третье требование – валидность (обоснованность) – способность выбранного метода изучать именно те особенности процесса обучения, которые интересуют исследователя. Последнее требование – точность информации – определяется точной дифференцировкой, индивидуальным подходом.

Все методы педагогического исследования можно разделить на несколько групп.

Теоретические методы основаны на применении мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, обобщения и конкретизации. К теоретическим методам относятся сравнительно-исторический анализ литературных источников, школьной документации, изучение массового опыта учителей и т. п. Эти методы помогают определить проблему исследования, поставить цели и задачи, выдвинуть гипотезу.

Эмпирические методы основаны на чувственном восприятии объектов и служат для накопления фактического материала. Это педагогическое наблюдение учебного процесса, личное преподавание, проведение эксперимента.

Социологические методы применяются с целью изучения личностных характеристик детей и педагогов, принимающих участие в исследовании. Это анкетирование и интервьюирование учителей и учащихся, опросы, тестирование, анализ уровня сформированности знаний и умений учащихся.

Математические методы (методы описательной статистики и теории статистического вывода) основаны на обработке полученных результатов методами математического анализа. К ним относятся:

– регистрация, т. е. запись с целью учета и систематизации количественных данных о наличии или отсутствии исследуемого параметра (например, числа учеников, выполнивших задание правильно и неправильно);

– ранжирование – расположение полученных данных в порядке убывания или нарастания какого-либо показателя и определение места каждого исследуемого параметра в этом ряду (например, составление перечня трудных понятий);

– шкалирование – введение цифровых показателей в оценку педагогической деятельности путем проведения опроса испытуемых (например, о трудности изучения определенных тем курса);

– определение средних величин – среднего арифметического, медианы (показателя середины ряда), дисперсии (степени рассеивания около среднего показателя), коэффициента вариации и др.;

– сравнение полученных результатов с нормой, при котором выявляются отклонения от заданных показателей.

Эти методы позволяют определить достоверность полученных в процессе исследования данных. Для проведения статистических подсчетов имеются математические формулы. В настоящее время существуют компьютерные программы, позволяющие провести статистическую обработку, после которой собранный материал может стать достоянием науки.

Рассмотрим основные методы педагогических исследований без их группировки.

1. Сравнительно-исторический анализ литературных источников, архивных материалов, документации, программ и учебников в аспекте рассматриваемой проблемы позволяет познакомиться с методическим наследием прошлых лет и современным состоянием проблемы исследования. При этом анализируется достигнутое, отбираются ценные и отметаются не оправдавшие себя педагогические идеи.

2. Изучение массового опыта учителей помогает выявить оправданные практикой новаторские идеи и определить типичные ошибки в преподавании.

3. Педагогическое наблюдение – один из основных методов эмпирического исследования. Он определяется как непосредственное восприятие исследователем изучаемого педагогического процесса. Различаются непосредственное и опосредованное наблюдения, где действуют сам исследователь или его ассистенты. Выделяются сплошные и дискретные наблюдения. Первые охватывают процессы в целостном виде. Вторые фиксируют результаты выборочно. При включении исследователя в реальную естественную деятельность (например, ведение уроков) говорят о включенном наблюдении. Материалы наблюдений фиксируются в протоколах, дневниках, на видеокассетах и т. п. Метод наблюдения ограничен в своих возможностях тем, что фиксирует только внешние проявления педагогических фактов.

4. Опросные методы – это методы сбора информации, основанные на непосредственном или опосредованном взаимодействии исследователя и испытуемых. Источником информации служат словесные или письменные суждения, полученные в ходе анкетирования, тестирования, контрольных срезов и т. п. Результаты опроса проходят статистическую обработку, после чего исследователь может оперировать полученным фактическим материалом.

5. Педагогический эксперимент относят к основным методам педагогического исследования. Он осуществляется с целью опытной проверки гипотезы. В методике естествознания обычно выявляется эффективность применения тех или иных методических инноваций. Эксперимент по методике естествознания осуществляется в три этапа. Первый – констатирующий этап – помогает выявить типичные недостатки и затруднения в обучении школьников основам естественных наук и определить характер работы по поиску наиболее эффективных путей их исправления. На втором – обучающем (формирующем) этапе – проводится апробация (проверка) экспериментальных материалов и внедрение предложенных инноваций. Чаще всего обучающий этап эксперимента протекает в естественных условиях образовательного процесса по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах (контрольных и экспериментальных) с выравненными начальными параметрами условий, подвергающихся экспериментальной проверке, и сравнению результатов обучения. На третьем – контрольном этапе – исследуется эффективность использования новой методики в учебном процессе. Педагогическая эффективность оценивает степень реализации учебных целей по сравнению с заданными, т. е. обеспечивает соответствие между запроектированными и полученными результатами.

Исследователь должен творчески подойти к выбору методов научного поиска в соответствии с темой, целью, задачами, предметом и объектом педагогического исследования. При этом нужно учитывать условия проведения научной работы.

Выбор методов научного исследования осуществляется в соответствии со следующими принципами:

– принцип совокупности методов исследования, который означает, что для решения любой научной проблемы используется несколько методов, согласованных с природой исследуемого явления;

– принцип адекватности метода существу изучаемого предмета и тому результату, который должен быть получен.

Важным требованием для внедрения любых инноваций должен быть учет принципа целесообразности и оправданности нововведений. Отечественная педагогическая наука пережила многочисленные реформы, многие из которых оказались впоследствии бесполезными для системы образования. Тем не менее даже отрицательные результаты эксперимента обогащают науку.

Методика естествознания должна давать проверенную практикой научную теорию, позволяющую эффективно обучать детей основам наук о природе, развивать практические умения, присущие естественным наукам.

К. Д. Ушинский предупреждал: «Одна педагогическая практика без теории – то же, что знахарство в медицине»[6].

Ошибочно думать, что педагогическое мастерство – это искусство, зависящее от врожденных способностей человека и владения предметом.

Учитель, несомненно, должен хорошо знать научное содержание предмета, но без владения методикой преподавания он не сможет добиться усвоения этих знаний детьми.

Вопросы для контроля

1. Что является предметом изучения методики преподавания естествознания?

2. Почему она входит в систему педагогических наук?

3. Что является объектом изучения естествознания как науки?

4. Чем определяется классификация наук о природе?

5. В чем отличие науки от учебного предмета?

6. С какими науками связана методика преподавания естествознания?

7. Каковы методы исследования методики естествознания как науки?

8. Какие проблемы стоят перед методикой на современном этапе развития школы?

Задания для самостоятельной работы

1. Начертите схему, показывающую межпредметные связи методики преподавания естествознания.

2. Покажите на примере одного из курсов окружающего мира для 1 класса, какие знания интегрируются в системе «человек, природа, общество».

3. Определите и запишите этапы проведения педагогического исследования по выбранной вами методической проблеме.

Рекомендуемая литература

Бабанский Ю. К. Введение в научное исследование по педагогике. – М., 1988.

Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989.

Валеев Г. Х. Гипотеза педагогического исследования// Педагогика. – 1999. – № 5.

Загвязинский В. И., Закирова А. Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. – 1997. – № 2. – С. 9–14.

Коржуев А. В. Содержательная и логическая корректность педагогических исследований // Педагогика. – 1999. – № 3. – С. 8–12.

Кыверялг А. А. Вопросы методики педагогических исследований. – Таллин, 1971.

Немов Р. С. Психология: Учебник для студ. пед. вузов: В 3-х кн. – 3-е изд. – М., 1999. – Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики.

Педагогика. Учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей/ Под ред. П. И. Пидкасистого. – М., 1995.

Педагогика: пед. теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Ширяев и др.; под ред. С. А. Смирнова. 2-е изд. – М., 1999.

В процессе исследования проблем, стоящих перед современной школой, часто бывает необходимо обратиться к прошлому опыту. Многие из этих проблем были актуальны на определенном этапе развития методики естествознания и успешно решались педагогами прошлого.

Не изучив путь исторического развития науки, нельзя избежать повторения прошлых ошибок.

Методика естествознания как наука создавалась трудом ученых-естественников, методистов, учителей. В кратком очерке истории возможно остановиться только на ключевых вехах и наиболее крупных деятелях методики преподавания естествознания.

XVIII век

В школах Древней Руси детей обучали письму, чтению священных книг и пению в церкви. Предметов о природе не было.

Первая школа, в которой преподавались сведения из географии, была открыта в Москве при Петре I в 1701 г. Это была «школа математических и навигационных наук». В подобной школе, открытой в Петербурге в 1715 г., и в общеобразовательной гимназии, созданной в это же время в Москве, география преподавалась в качестве самостоятельного предмета.

С середины XVIII в. в русской педагогике стали появляться высказывания о необходимости естественно-научного образования детей.

В 1761 г. у М. В. Ломоносова возникла идея привлечь крестьянских детей к поискам неизвестных руд, дорогих металлов и камней. Великий ученый считал, что детская любознательность поможет в обследовании минеральных богатств России. Им была составлена анкета из 30 вопросов, которые охватывали сведения о городах, губерниях и провинциях государства. Эта анкета может считаться первой программой краеведческого изучения территорий.

Попытка обосновать ценность ознакомления учащихся с окружающей природой делалась известным русским общественным деятелем начала XVIII века Н. И. Новиковым. В статье «О воспитании и наставлении детей» он рекомендовал водить детей и показывать им как «обрабатываются многоразличные богатства земли, как приготавливаются они к употреблению для пользы людей, чтобы дети могли знать главнейшие орудия, употребляемые в труде и почитать надлежащим образом людей, занимающихся трудом»[7].

Эти требования передовых мыслителей своего времени нашли свое воплощение в первом «Уставе для народных училищ Российской империи», написанным под руководством Ф. И. Янковича. Им были определены главные народные училища (в губернских городах) и малые народные училища (в уездных городах). В главных училищах по указу Екатерины II вводилось преподавание естествознания и географии. В уставе говорилось о необходимости «Собирать естественные вещи изо всех трех царств природы, потребных к изъяснению и очевидному познанию естествознания, истории, особливо же всех домашних естественных тоя губернии произведений в коей главное народное училище находится»[8].

Зарождение методики преподавания естествознания связано с именем Василия Федоровича Зуева (1754–1794). Он был сыном солдата Семеновского полка, получил хорошее академическое образование, защитил диссертацию. В. Ф. Зуев 6 лет посвятил изучению природы Сибири, участвуя в экспедиции под руководством П. С. Палласа. После возвращения из экспедиции ученый начал преподавать в учительской семинарии. Именно ему было поручено написать первый российский учебник по естественной истории.

В XVIII в. существовали зарубежные учебники, в которых изучение природы начиналось с описания строения человеческого тела и организмов животных. Эти руководства не могли служить образцами для учебника В. Ф. Зуева, так как не подходили к российским условиям. Не было в них и методических руководств для учителей, помогающих преподавать курс естествознания. Автору российского учебника впервые пришлось решать методические вопросы об отборе содержания и последовательности изучения курса естествознания.

В 1786 году был напечатан без указания фамилии учебник в двух книгах. Он назывался «Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи…». Учебник состоял из 2-х частей. В первой части изучались «ископаемое царство» (минералы и горные породы) и «прозябаемое царство» («прозябение» – растение); во второй – «животное царство» (сюда же включалось описание человеческого тела).

Таким образом, В. Ф. Зуевым была впервые определена последовательность изучения природы, лежащая в основе современного дидактического правила: «от неживого – к живому».

Отбор содержания учебного материала осуществлялся с учетом практической направленности обучения. В учебнике описаны 148 растений и 157 позвоночных животных, имеющих значение для человека. Следует отметить, что разнообразие растительного мира В. Ф. Зуев объясняет не всемогуществом творца (как было принято объяснять в то время), а следствием великого разнообразия климатических и почвенных условий, существующих на Земле. Подобно К. Линнею, ученый поместил человека среди животного царства, что было с его стороны смелым поступком.

Описание животных составлено по единому плану: внешний вид и образ жизни животного, указание приносимой пользы и его хозяйственного применения. Впервые В. Ф. Зуев высказал требования по охране промысловых животных. При описании домашних животных помещены советы по уходу за ними. Материал учебника изложен живым, образным языком.

Заслуга автора в том, что он начал решать вопросы методики преподавания естествознания. Во введении к учебнику он предлагал учителям строить урок в виде беседы с использованием предметной наглядности, а при невозможности показа натурального объекта показывать картину. В. Ф. Зуев издал атлас «Фигуры по естественной истории» как приложение ко второй части книги. Рисунки животных размером со страницу учебника во время урока раздавались учащимся.

К первой части учебника картин не было, так как автор считал, что изучение минералов и растений должно проходить с применением натуральной наглядности. В предисловии к учебнику автор дал методические указания учителям: «…каждое… народное училище наипервее да примется за познание собственных своих произведений, которые, следовательно, наипервее и должны быть собраны, а, познавая соседственные, узнает, как у себя и чужие заводить и свои размножать, удобрить и распространять должно»[9].

Для знакомства с местной природой предлагалось проводить экскурсии.

На фоне общепризнанного словесного преподавания эти мысли В. Ф. Зуева были передовыми и важными для осуществления связи обучения с практическими вопросами жизни.

Таким образом, уже в первом учебнике естествознания содержалось требование познавать природу «от близкого к далекому». Это правило как нельзя лучше отвечало психологическим особенностям детей, позволяло на доступном и наглядном материале знакомиться с объектами природы.

Первая половина XIX века

По уставу 1804 г. преподавание естествознания было введено во 2 классах малых народных училищ. В гимназиях этот предмет преподавался как во 2, так и в 4 классах. Каждая гимназия была обязана иметь комплект натуральной наглядности по трем царствам природы (минералы, растения, животные). Собирался преимущественно местный материал. Учителям рекомендовалось опираться на интерес детей, «… чтобы сделать учение… легким, приятным и более забавным, чем тягостным»¹. Несмотря на то что в уставе гимназии 1804 г. содержалась мысль о привлечении учителей и учеников к изучению местной природы, она получила свое развитие лишь в единственном отечественном учебнике естествознания академика В. М. Севергина. В предисловии автор писал: «Польза преподавания будет еще существеннее, когда, имея в руках сию книгу, обучающий с обучающимися будет приискивать и определять ископаемые тела, попадающиеся в разных положениях внутри земли или на поверхности оной, в той округе, где находится училище; ибо через сие, получат навык сами собою распознавать их, а через таковые повторяемые и с точностью замечаемые наблюдения, со временем точнее будет известно и самое качество почвы каждой страны нашего отечества»[10].

По мнению автора, исследовательская работа, проводимая в одной и той же местности ежегодно, должна иметь большое научное и практическое значение. Это обеспечивало связь обучения с жизнью, с нуждами развивающегося государства.

Надо отметить, что В. М. Севергиным впервые рекомендовалось использовать учебник в виде руководства к практической деятельности вне урока. Учебный процесс таким образом обогатился внеурочной практической работой учащихся.

Эти предложения, к сожалению, не нашли широкой поддержки в учительских кругах того времени. Это было связано с постепенным внедрением в естественно-научное образование начала ХIХ в. описательно-систематического направления, основанного на идеях шведского ученого-натуралиста Карла Линнея. Для него было характерным включение в учебники естествознания целых глав из «Системы природы» К. Линнея без их методической обработки.

В 1809 г. учебник В. Ф. Зуева начал заменяться учебником А. М. Теряева «Начальные основания ботанической философии…». В нем десятки страниц были «…сплошь испещрены искусственно составленными тяжеловесными ботаническими терминами. Для различных видоизменений корня приводится более 20 морфологических обозначений, для стебля – 65, для листа – 139 и т. д.»[11]. Тем не менее А. М. Теряев утверждал необходимость применения в школе наглядных пособий и способствовал их широкому применению.

В 1821 г. в школах появился учебник «Три ботаника», написанный филологом, директором департамента народного просвещения И. И. Мартыновым. Его идеей было познакомить учащихся с тремя системами классификации растений (К. Линнея, Ж. П. Турнефора и А. Л. Жюсье). От школьников требовалось механическое запоминание непонятных названий неизвестных им растений. На уроках учитель спрашивал зазубренный текст.

В начале XIX века во все средние учебные заведения было введено преподавание географии по учебникам Е. Ф. Зябловского, содержащих достоверные данные, но перегруженных фактическим материалом. При изучении этого предмета тоже преобладала зубрежка. Изучение материала осложнялось отсутствием наглядных пособий.

Вот как характеризует обучение детей учительница того времени А. Дювуар: «Учат они, и сколько зубов у кенгуру, и какого она цвета, и что за минерал циркон, и какие листья у семейства мотыльковых. Бедные дети, а спросите их, показал ли им учитель чучело или рисунок кенгуру, циркон или сушеное лютиковое растение. Нет. Курс естественной истории, набитый латинскими терминами, названиями предметов, которые ученик никогда не видел, да может быть никогда и не увидит во всю жизнь, становится для него тяжелой пыткой»[12].

При Николае I в российском обществе стали популярными республиканские идеи. В этой связи школьное естествознание обвинили как несущее «гибельный материализм». Школьным уставом 1828 г. естествознание было исключено из программ учебных заведений.

П. Г. Редкин, один из основоположников первого в России педагогического общества, подчеркивая роль природы, окружающей ребенка, в обучении и воспитании писал: «Вместо того чтобы водить ребенка в сад, в лес, в поле с целью дать ему возможность самому наблюдать действительность, ему дают книги с неверными изображениями предметов…; вместо того чтобы маленькими путешествиями познакомить его с родиной, ему дарят описания странствования к тропикам… От такого книжного воспитания… в нашем молодом поколении… тупость внешних чувств, неохота наблюдать и исследовать самого себя и окружающие предметы… молодой человек любит такие только книги по части естествознания, в которых факты приправлены острыми… пряностями…»[13].

Предмет был вновь введен только через 20 лет в кадетских корпусах, а в 1852 г. – в гимназиях. Новым стал порядок изучения курса: зоология – ботаника – минералогия, гораздо менее удобный, чем предложенный В. Ф. Зуевым.

Вторая половина XIX века

Общий подъем мысли в 60-е годы связан отчасти с появлением книги Ч. Дарвина «Происхождение видов». Передовой частью российского общества ставится вопрос о воспитании у детей материалистического объяснения природы, основанного на непосредственном наблюдении натуральных объектов и осмысливании взаимосвязей между ними.

Новые школьные программы были построены согласно принципам А. Любена, талантливого немецкого педагога, выступившего в качестве реформатора школьного естествознания в 30-е годы XIX в. Им была написана первая методика естествознания. Педагогом предлагался индуктивный метод изучения естествознания, при котором познание природы шло от простого к сложному, от известного к неизвестному, от конкретного к отвлеченному. В основе индуктивного метода лежали непосредственные наблюдения учащимися натуральных объектов и осмысливание отношений между ними. В российскую школу идеи А. Любена проникли три десятилетия спустя. Это был, несомненно, прогрессивный подход в преподавании естествознания. Однако содержание учебников ботаники Н. И. Раевского, зоологии Д. С. Михайлова, построенных на принципах Любена, не соответствовало методическим рекомендациям. Они были перегружены однообразным систематическим материалом и не развивали мышление учащихся.

К середине XIX в., когда растущая и крепнущая буржуазия России искала внутренние рынки и новые объекты приложения капитала, сильно возрос интерес к познанию своей страны. Конкретное выражение этого интереса в общественно-культурной жизни вылилось в движении, названном «отечествоведением». На его основе возникло «родиноведение» как движение, преследующее те же цели, но в расчете на меньшую территорию. Оно вызвало к жизни так называемое «родиноведческое» направление естествознания и географии в школе того времени.

Огромное влияние на развитие этого направления в обучении младших школьников оказал прогрессивный педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1870).

К. Д. Ушинский считал природу одним из «могущественных агентов воспитания человека», а естественную историю – предметом, самым «удобным для приучения детского ума к логичности». Великий педагог писал: «У детей есть общее безотчетное и естественное стремление к природе, и они с любовью занимаются наблюдениями над окружающими их предметами, вследствие этого у них появляется множество вопросов, которые могут быть решены только на основании начал наук». Это доказывает, что «первоначальное умственное образование должно начинаться с изучения естественных наук»[14].

Всю систему изучения природы, усвоения представлений и понятий о ней Ушинский рассматривал в объяснительном чтении, выделяя при этом метод наблюдений как на иболее эффективный в познании природы. В свои книги «Родное слово» (1864) и «Детский мир» (1868) он включил богатый материал о живой природе, предполагающий проведение наблюдений и опытов. Знакомство детей с природой К. Д. Ушинский предлагал начинать с изучения своей местности и наблюдений за временами года, чтобы впечатления от чтения книг или сообщений учителя ребенок мог проверить личным опытом.