1.2. Научные методы и подходы исследования становления этн опедагоги ки

Определяя свой предмет, этнопедагогика интерпретирует его с точки зрения целостной реконструкции образования как целенаправленно организованного процесса развития человека, а также представлений о нем у различных народов в условиях различных цивилизаций, эпох, культур, обстоятельств жизни. Хотя исследование истории зарождения и развития этнопедагогики является по своей сути историко — педагогическим, но анализ, освещение предмета исследования должны даваться на современном уровне развития данной науки с учетом перспектив ее дальнейшего развития.

Изучение истории зарождения и развития этнопедагогики базируется на следующих основных принципах:

— этнопедагогической интерпретации источниковедческого материала (археологического, фольклорного, бытового, письменного и др.);

— исследования процесса становления этнопедагогики в контексте антропогенеза, этногенеза, социогенеза, культурогенеза;

— единства этнического, национального, и общечеловеческого.

К исследованию истории развития этнопедагогики применимы три измерения, характерные для историко-педагогического процесса в целом:

— собственно педагогическое измерение, которое фиксирует его качественную определенность и обращено к внутренней логике исторического развития феноменов образования и представлений о нем;

— антропологическое измерение, которое обращено к человеку как субъекту и объекту педагогической деятельности, воспитателю и воспитуемому, и позволяет проследить, каким образом осмысливались и решались в процессе образования задачи развития его свойств и качеств как индивида, личности и индивидуальности, как разумного, эмоционального, волевого, социального и культурного существа;

— социокультурное измерение, которое обращено к многообразным общественным предпосылкам, факторам, условиям, детерминантам исторического развития образования и педагогического знания[66].

Таким образом, этнопедагогика предстает:

— как наука историческая (так как рассматривает педагогические феномены прошлого в процессе их генезиса и эволюции);

— как наука культурологическая (так как рассматривает их в контексте функционирования и развития культуры этноса);

— как наука социологическая (так как рассматривает их в контексте исторической динамики общественных институтов, социальных структур и отношений);

— как наука антропологическая (так как рассматривает педагогические феномены в контексте взросления и развития человека в различных исторических условиях);

— как наука этнологическая (так как рассматривает педагогические феномены в контексте этногенеза);

— как наука педагогическая (так как при изучении и анализе традиционного народного воспитания использует категории и понятия педагогики).

Для понимания процесса становления этнопедагогики важно учитывать:

— качественную определенность педагогических феноменов, позволяющих вычленять их из всего многообразия явлений общественной жизни[67];

— «вписанность» педагогических феноменов прошлого и настоящего в живое тело развивающихся этнокультурных традиций, что обуславливает их историческую вариативность, многообразие и динамику;

— универсальность антропологических оснований постановки и решения проблем образования, что позволяет соотносить педагогические феномены с единой для всех эпох и культур природой человека[68].

Знания этнопедагогики, как и любой другой гуманитарной науки, собраны в логическую систему с помощью таких элементов, как:

— эмпирические обобщения, научно-практические и теоретико-методологические обоснования (социально-педагогические факторы, условия; предпосылки, закономерные зависимости, тенденции, противоречия, трудности и др.);

— концепции (внутренняя непротиворечивая и фиксировано завершенная совокупность теоретических положений, отражающая взгляды автора на наиболее актуальные проблемы этнопедагогики.

— методы научного исследования этнопедагогики (общелогические, общенаучные, исторические, социологические, формирующиеся собственные методы этнопедагогики и др).

— научно-теоретические подходы (философский, историко — педагогический, культурологический, антропологический, этнопедагогический и др).

— идеи, отражающие проблемные ситуации в этнопедагогике и пути их решения;

— факты, составляющие эмпирический базис этнопедагогики;

Исследование истории зарождения и развития этнопедагогики осуществлялось при помощи ряда методов и подходов, значимых для данного исследования. Связь этнопедагогики с общей педагогикой и другими науками позволяет применять для ее исследования, как традиционные общепедагогические методы, так и методы, учитывающие собственные особенности предмета.

По мнению исследователя проблем педагогики В.В. Краевского, «под методом исследования понимается нормативная модель деятельности, направленной на выполнение определенной научной задачи и реализуемой в совокупности приемов и процедур»[69]. Методы научного исследования в этнопедагогике, как и другой науке, — это способы получения информации, которая нужна для определения предпосылок, этапов, закономерностей, тенденций, зависимостей процессов зарождения и развития этнопедагогики. В исследовании применялись комплексы методов разной степени обобщения и гносеологической наполняемости, которые могут быть представлены как:

— общелогические методы: анализ, синтез, обобщение, сравнение, моделирование, проектирование, экстраполяция;

— общенаучные методы: анализ и контент — анализ литературных источников; теоретический анализ и синтез социально-педагогических исследований; наблюдение (в естественных условиях, при моделировании сложных ситуаций, в процессе тестирования совместных мероприятий и др.); изучение и обобщение опыта; эксперимент; метод экспертных оценок;

— исторические методы: сравнительно-исторический метод (для установления закономерности, повторяемости исторических процессов); генетический метод (раскрытие происхождения, причин и стадий изучаемого явления); структурный метод (установление связей отдельных элементов со всей системой) и др.;

— социологические методы: анкетирование и интервью; метод комплексного социального (психосоциального) моделирования и др.

Этнопедагогика использует также и более специфические для нее методы теоретического и эмпирического уровня. Теоретического:

— историко — педагогический анализ и синтез (определение целей, предмета и задач исследования; развитие педагогических представлений и воспитательной практики этнических общностей в разные периоды их этногенеза; использование педагогической литературы, посвященной педагогическим персоналиям; и др.) Исторический метод способствует более глубокому пониманию современного состояния анализируемого этнопедагогического явления;

— сравнение и обобщение (обработка и этнопедагогическая интерпретация библиографических указателей, историографических, этнографических и фольклорных изданий, археологических материалов);

— структуризация (систематизация приобретенного историко — педагогического знания и соотношение её с

конкретными периодами, тенденциями и перспективами становления этнопедагогики).

— реконструкция (объяснение и понимание педагогических событий прошлого, рассмотрение трансформации историко — педагогических знаний, осуществляемое на основе работы с информацией о педагогических событиях прошлого, предпосылках, условиях и последствиях их осуществления). Носителями информации являются такие источники как письменные документы, устные предания, обычаи, ритуалы и обряды, памятники и изобразительные материалы. По мнению Г.Б. Корнетова, специалиста в области исследования проблем истории образования, педагогической мысли, реконструкция решает задачу восстановления событийного ряда, составляющего реальное содержание разворачивающегося в пространстве и во времени, вписанного в конкретный социокультурный контекст историко-педагогического процесса.

Объяснение имеет своей целью постижение сущности и значения историко — педагогических событий, вычленение в них главного и второстепенного, выявление причинно-следственных связей, раскрытие механизмов их возникновения и трансформации, познание закономерностей функционирования и развития педагогических событий прошлого. Описание и объяснение позволяют «воссоздать» историко — педагогический процесс как разворачивающееся во времени и пространстве вписанное в эволюцию человеческого общества движение педагогической мысли и практики образования в их сложном противоречивом единстве. Процедура понимания позволяет развернуть это же исследовательское поле в совершенно иной плоскости. Она превращает историко — педагогическое событие не только в факт прошлого, не только в элемент, предшествующей нам эпохи, иной культуры, но и в факт сегодняшнего дня, который становится таковым не потому, что утилитарно работает на современность, а потому что обогащает нас новыми смыслами. Кроме того, историко — педагогический процесс, являясь стороной культурно — исторического процесса, пронизан человеческими смыслами, постижение которых ставит перед исследователями особые познавательные проблемы, ибо смысл требует понимания, основанного на процедуре диалога с источниками, а через источники с их творцами, которые и наполняют источники человеческими смыслами.

Процедура понимания позволяет рассматривать источники как полноправные и полнокровные субъекты общения, с которыми историк педагогики вступает в диалогические отношения. Эти диалогические отношения направлены на постижение специфической человеческой реальности, в каждом новом диалоге рождающей новый смысл. Именно поэтому запечатленные в историко — педагогических источниках и доступные нашему восприятию смыслы, содержание сознания и поступков людей, которые ставили и решали проблемы образования, в принципе не поддаются окончательной, единственно верной, раз и навсегда данной интерпретации[70].

Эмпирического:

— диагностические (беседы, интервью, «воспоминания в воспоминаниях»);

— обсервационные (наблюдения в разных условиях жизнедеятельности семьи, народа, изучение результатов труда, образцов народной культуры и др.).

Любое научное исследование предполагает определение его научных подходов. В настоящее время нет однозначного понимания, что такое научный подход. Исходя из общего представления, подход — это совокупность способов, средств, приемов, методов в исследовании или рассмотрении чего-либо. Более точно научный подход можно определить как понимание направления специального методологического исследования.

Разработка концептуальных подходов в исследованиях по этнопедагогике является весьма актуальной проблемой современности. Этнопедагогика органично и естественно связана с историей различных типов этнических общностей, их культурой, особенностями традиционных систем воспитания. Что позволяет выделить основные научные подходы в исследовании ее становления как междисциплинарной отрасли научно-педагогического знания: общефилософский, исторический, культурологический, диалоговый, антропологический, этнопедагогический и др.

Общефилософский подход в исследовании этнопедагогики, объектом которой выступают народная педагогика и народная культура как социокультурные феномены, выдвигает и обосновывает ключевые положения: о связях и зависимостях явлений и их непрерывном развитии; причинах возникновения, становления и функционирования, предпосылках, тенденциях, движущих силах и направлениях развития этнопедагогики. и др. Общефилософский подход особо значим при разработке и исследовании проблем воспитательного влияния традиционной народной культуры, т. к. позволяет видеть и прослеживать её органические взаимосвязи с социальными фактами и явлениями. Так, при исследовании вопросов воспитательного потенциала народной культуры необходимо учитывать, что ядро культуры составляет блок общечеловеческих и национальных ценностей, что способы их достижения являются исторически обусловленными. При этом культура является связующим звеном между поколениями, помогает передавать и трансформировать в новых условиях социально — ценный опыт. Методологические основания философии и культурологии позволяют рассматривать культуру и как специфический способ человеческой деятельности, то есть включающий в себя процесс творческой саморегуляции личности как субъекта индивидуальности и неповторимости: П.С. Гуревич, В.Е.

Давидович, Ю.А. Жданов, М.С. Коган и др.[71]. Это положение очень важно учитывать, т. к. оно определяет решение главнейшей проблемы национального и общечеловеческого воспитания — развитие индивидуальности и неповторимости личности в процессе присвоения ею родной, национальной и мировой культуры.

Применение общефилософского подхода на практике позволяет вскрыть такие инварианты знания, как социально-педагогические и этнические факторы и условия. Под факторами же понимается совокупность основных (базовых) причин, являющихся источниками возникновения, становления, развития и функционирования объекта. На формирование самосознания человека, в том числе и национального, по мнению специалиста в области социальной педагогики А.В. Мудрика, оказывают влияние следующие факторы:

— мегафакторы, к которым относятся космос, планета, мир, в той или иной мере через другие группы факторов влияющие на социализацию всех жителей Земли;

— макрофакторы — страна, этнос, общество, государство, влияющие на социализацию всех живущих в определенных странах;

— мезофакторы — выделяются по местности и типу поселения, в которых живут люди (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории сетей массовой коммуникации (радио, телевидения и др.); по принадлежностям к субкультурам; влияют на социализацию через микрофакторы как прямо, так и опосредованно;

— микрофакторы, к которым относятся семья, домашний очаг, группы сверстников, воспитательные учреждения, различные общественные, государственные, религиозные и частные организации, микросоциум[72].

Кроме общих факторов значительное влияние на детей и молодежь в полиэтничной российской среде оказывают этнические факторы. К ним можно отнести следующие: расовые признаки, менталитет, этнические и социальные особенности и предрасположенности, стереотипы социального действия, этнические и социальные ценности, уровень этнической и социальной организации, состояние воспитания и другие. Одни из них являются объективными (доступ к ресурсам, наличие конкретной субкультуры, менталитет, расовые и этнические особенности и др.), другие — субъективными. К последним относятся этнические и социальные ценности, уровень этнической и социальной организации, статус субкультуры в общегосударственной иерархии, воспитание, соответствие внутренней организации, вызовам среды, выполняемым функциям и т. д.

Вместе с тем, нужно отметить, что любой фактор не действует автоматически. Чтобы реализовался его потенциал, необходимы соответствующие условия. Известно, что под «условием» понимается то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое), а также существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), наличие, которого свидетельствует о существовании определенного явления. Весь этот комплекс в целом называют достаточными условиями. Выявление и изучение условий необходимо осуществлять в прямой взаимосвязи с действием тех или иных социально — педагогических и этнических факторов.

В исследованиях по этнопедагогике важное место отводится историческому подходу, и, в особенности, таким его разновидностям как конкретно-исторический и историко-педагогический. Значимость конкретно-исторического подхода в изучении становления и развития этнопедагогики рассматривается учеными как объективная необходимость, когда исследователи имеют дело с предметом, который на разных этапах исторического развития подвергается существенным изменениям. (Ю.К. Бабанский, Ф.Ф. Королев, З.И. Равкин и др.)[73].

Сущность данного подхода, по мнению Ю.К. Бабанского, отражается в его функциях: иллюстрация достоверными фактами выводов и заключений (иллюстративно-объяснительная); оценка истинности современных суждений (критериально-оценочная); построение на основе исторически повторяющихся фактов гипотез о закономерных связях (гипотетическая); предсказания развития педагогической теории и практики (прогностическая); моделирование на основе ретроспективного анализа определенных педагогических систем (конструктивно-систематизирующая)[74].

Как известно, конкретно — исторический подход к познанию процесса зарождения и развития этнопедагогики предполагает признание того, что:

во-первых, объект этнопедагогики: народная культура и традиционное народное воспитание (народная педагогика) имеет внутреннюю структуру и не просто множество связей и зависимостей, а органичную совокупность её составляющих;

во-вторых, процесс становления этнопедагогики должен рассматриваться именно как процесс, т. е. как следующие друг за другом во времени изменения структурных элементов объекта;

в-третьих, каждый объект имеет изменяющиеся во времени качественные и количественные характеристики. Их изменение представляет собой развитие (прогрессивное и регрессивное), которое фиксируется посредством количественных (этапы) и качественных (стадии) изменений;

в-четвертых, изменения структуры того или иного объекта и его переход к новой структуре носят закономерный характер.

Применение конкретно-исторического подхода к познанию и преобразованию социально-педагогического объекта позволяет выявить также и такие инварианты научного знания о нем, каким, в том числе, является тенденция. В развитии одного и того же объекта социально-педагогической практики могут быть различные, сходные и даже противоположные друг другу тенденции (например, единство и борьба противоположных сторон как форма проявления противоречия). Выделение главной, господствующей тенденции — важный шаг как исторического, так и структурно-функционального анализа любого развивающегося объекта.

Изучение и анализ процесса становления и развития этнопедагогики позволил выделить следующие ее тенденции: этнизация воспитания на этапе становления родоплеменных общностей, способствующая формированию этнического самосознания и самобытности у детей и молодежи; формирование воспитания и его этнического компонента в контексте этнологических, антропологических, социокультурных и исторических процессов; концентрация эмпирического опыта традиционного народного воспитания в фольклоре, традициях, обычаях, обрядах народов; средоточие традиционного народного воспитания, прежде всего, в семье; использование школы как действенного механизма по передаче и усвоению этнопедагогических знаний; использование этнопедагогических знаний в целях укрепления и объединения этнических общностей; актуализация этнических проблем воспитания в сфере социальной политики государств и др.

Историко-педагогический подход позволяет осуществлять анализ традиционного народного воспитания с древнейших времен до настоящего времени включительно по этапам и во взаимосвязи с новыми, столь же конкретными социальными изменениями. Этнопедагогика может объективно освещать педагогические явления, только отражая определенный уровень педагогических знаний, исторический этап в духовном развитии народа, на котором она возникла и продолжает развиваться. В течение многих столетий народ формировал ценности, которые дали истоки большинству достижений современной жизни. Знание традиционного народного воспитания необходимо не только для осмысления и сохранения исторической памяти этносов, но и для использования его лучших традиций в педагогической практике сегодняшнего дня. Игнорирование принципа историзма приводит к отрыву настоящего от прошлого, нарушению исторической преемственности, уничтожению закономерного единения поколений.

Исследование историко-педагогического процесса зарождения и развития этнопедагогики направлено на изучение и выявление общего и отличительного в процессе становления этнопедагогики, познание объективно существующих, специфических, повторяющихся, устойчивых связей и отношений между развивающимися во времени и пространстве событиями определенного этноса, погруженными в социокультурный контекст. Иными словами, на выявление закономерностей эволюции, систематизацию и обобщение этнопедагогических знаний.

Руководствуясь положениями историко-педагогического подхода, на основе анализа эмпирических и научно-теоретических обобщений произведений фольклора, обычаев, традиций, археологических памятников, научных трудов ученых и др. нами были определены этапы развития этнопедагогики: эмпирический, научно-практический, научно-теоретический, теоретико-методологический.

Осознание культуры как условия становления, стимула и духовно практического основания социального развития детерминировало появление в науке фундаментального метода научного познания, получившего наименование «культурологический подход». В философии культурологический подход представлен в работах П.С. Гуревича, Б.С. Ерасова, С.Н. Иконниковой, М.С. Кагана, Е.М. Бабосова, В.С. Библера, В.Е. Межуева и др., в педагогике — И.В. Бестужева-Лады, Е.В. Бондаревской, Л.П. Буевой, Т.С. Буториной, Н.Б. Крыловой, В.Б. Помелова и др.

Важным положением в аспекте нашего исследования является рассмотрение культуры как необходимого условия изменения и совершенствования человека, становления его творческой личностью[75]. Суть его в том, что при изучении объектов, процессов и явлений общественного и личностного плана анализируются наиболее характерные для них культурные аспекты. В плане данного исследования культурологический подход — это воспитание человека в контексте его традиционной народной культуры.

В современной науке культурологический подход рассматривается как совокупность методов изучения культурных явлений. Данный подход рассматривает культуру, как социальный феномен, и утверждает ее многостороннее значение для общества в целом, для развития народов, человеческой цивилизации в прошлом, настоящем и будущем. Современная наука представляет культуру как процесс и результат преобразовательной деятельности человека, как совокупность материальных и духовных ценностей общества, что является основой, целью и содержанием для воспитания и образования молодого поколения, для развития личности во всех ее проявлениях. Воплощенная в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях культура выражает и отражает исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека и конкретного этноса. Мотивация человека определяется не только рефлексами, средой обитания, но и окружающей его культурой. Культура, выполняя функцию формирования социально значимых мотивов, стоит у истоков деятельности индивида, в которой и происходит развитие его творческих начал. Этим самым обуславливается подход в определении критерия значимости культуры для развития творческих и самодеятельных начал личности, народа, нации, что составляет главный ценностный ориентир в рассмотрении взаимосвязи культуры с воспитательной деятельностью, с процессом формирования личности.

Воспитание является одной из составляющих культуры. Его цель, задачи, содержание, результативность зависят, прежде всего, от уровня развития культуры общества. Рассматривая воспитание как компонент культуры его специфику следует понимать в присущей ему духовной функции по отношению к культуре, а, следовательно, и к обществу, и к личности. Именно в этой сфере решаются вопросы формирования этнического самосознания, восстановления исторической памяти, взаимосвязи поколений. Дети и молодежь, осваивая духовные и материальные компоненты культуры, формирующие их этническое самосознание, этническую идентичность, рождают новые идеи. Эти идеи реализуются в форме новых духовно — материальных ценностей, укрепляют и развивают этническую культуру.