В работе с детьми С.Т. Шацкий предлагал идти от того, что рядом с ними: от семьи, дома, школы к более широким и дальним перспективам, к обществу, для того, чтобы участвовать в его преобразовании. И действительно, на «Станции» была организована многообразная общественно полезная деятельность учащихся, предусматривающая и профориентацию. Все осуществлялось под лозунгом: «Жизнь должна быть деятельной». Ребята оказывали экономическую помощь населению, участвовали в электрификации сел, домов, ставили агрономические опыты, участвовали в субботниках. Особое внимание уделялось эстетическому воспитанию, развитию художественного творчества.

Вся многосторонняя жизнь общества строилась на самоуправлении, одной из задач которого стало воспитание организаторских способностей у школьников. «Первая опытная станция» С.Т. Шацкого была широко известна в стране и за рубежом, ее посещали многочисленные экскурсии, иностранные педагоги, оставлявшие неизменно восторженные отзывы.

Феномен А.С. Макаренко начался в 1920 г., когда он организовал трудовую колонию для несовершеннолетних. Здесь ему удалось главное – он нашел сильное средство воспитания, которым стал коллектив самих ребят. Воспитание в коллективе строилось на основе правильно поставленного труда и четко организованного самоуправления. В своей деятельности А.С. Макаренко достиг уникальных результатов, сумев вернуть к нормальной общественной жизни практически всех своих воспитанников, бывших беспризорных и правонарушителей. Он создал целостную систему реабилитации детей и подростков. Основой этой воспитательной системы служила педагогически организованная среда жизнедеятельности трудных подростков, где основную роль играл коллектив воспитанников. Коллектив был разбит на отряды (школьные классы существовали параллельно), и через каждые шесть месяцев их командиры заменялись, что исключало образование в коллективе «командной касты». Социальное воспитание при этом осуществлялось не столько путем прямого педагогического и психологического влияния, сколько организацией коллектива учащихся («параллельного воздействия»), способного выполнять ресоциализирующие функции. Современная практика перевоспитания также направлена на включение трудного подростка в систему гуманизированных межличностных отношений с педагогом, опосредованных общественно-полезной, социально-значимой деятельностью в референтной группе сверстников.

В 1920 г. в Петрограде появилась «Школа социально-индивидуального воспитания им. Ф.М. Достоевского» (ШКИД). Ее создателем был В.Н. Сорока-Росинский. Особенностью ШКИД было то, что ее воспитанниками стали социально запущенные, беспризорные, нравственно покалеченные уголовным миром дети. Тогда в Петрограде были и другие подобные школы-интернаты: пять – для беспризорных мальчиков и один – для девочек. Деятельность этих школ, как и педагогов, оценивалась по результатам: убегают дети или нет, как они учатся, кем становятся. В творчестве педагогов пока не ограничивали.

Свою педагогику В.Н. Сорока-Росинский назвал «суворовской». Он по-своему обратился к суворовским качествам «быстроте, глазомеру, натиску», ответив на вопрос: «Чем занять детей?» в условиях, когда при школе имелись полуразрушенные мастерские, самообслуживание только налаживалось, а сельскохозяйственных угодий вообще не было. Перед ребятами была поставлена жесткая цель – «натиск» на «учебу с энтузиазмом». И они поняли, что, осуществив эту цель, получив образование, они смогут стать теми, кем захотят сами. На активное овладение знаниями влияло также самоуправление и другое открытие-девиз: «Всякое знание превращать в деяние». Таким образом, приобретенные знания использовались на практике. Вначале была создана библиотека, стали практиковаться чтения вслух, затем они переросли в инсценировки, которые стали одним из основных приемов обучения детей.

На игровом начале проходили в ШКИД так называемые учеты – красочно оформленные традиционные демонстрации достижений школы и ее отдельных учеников. Один такой хорошо продуманный, талантливо исполненный отчет помог ШКИД найти шефа в лице торгового порта города. Так же, как у А.С. Макаренко, жизнь в ШКИДе строилась на самоуправлении.

Результаты деятельности В.Н. Сороки-Росинского и созданного им педагогического коллектива ШКИД были поразительны. Воспитанники школы действительно сумели добиться поставленной перед ними цели.

В плане обоснования необходимости кардинального преобразования воспитания и образования как «своеобразной практики общественного развития» интересен опыт В.Н. Шульгина. Данные преобразования, по его мнению, должны были привести к новым формам организации общественной жизни и новому типу государственности. Практическая реализация этой идеи возлагалась на так называемые «подвижные» школы – для детей с замедленным темпом развития, умственно отсталых, «трудных», а также «воскресные школы», «школы при клубах» для ребят, которые по разным причинам ушли из школы. Для взрослых В.Н. Шульгин предлагал своеобразные «курсы на дому». В этой связи он ставил проблему разработки специальных учебников, пособий. Ученый настоятельно пропагандировал радиокурсы, кинокурсы, специальные образовательные рубрики в газетах.

Таким образом, В.Н. Шульгин создал модель «новой» школы, в которой содержание, методы, формы, структура были обращены на благо развивающегося ребенка. Учитель в такой школе не воздействовал, а организовывал и помогал саморазвитию, самообразованию и самоорганизации учеников. Намеченная В.Н. Шульгиным открытая социально-педагогическая система создавала благоприятную среду для развития не только детей, но и взрослых. Эта модель «работала» на решение таких задач, как преодоление изоляции образования от других видов общественной практики, а в этой связи – и обособленности различных поколений. Организация совместной деятельности детей и взрослых, по его мнению, способствовала социализации личности (приобщение человека к социальной жизни).

Уничтожив благотворительность, которая являлась реальной формой помощи нуждающимся детям, государство взяло на себя заботу о социально обездоленных, число которых в результате острейших социальных катаклизмов (первой мировой войны, нескольких революций, гражданской войны) резко возросло. Сиротство, беспризорность, правонарушения среди подростков, проституция несовершеннолетних – острейшие социальные и педагогические проблемы того периода, которые требовали своего решения.

Советская Россия поставила задачу борьбы с детской беспризорностью и ее причинами. Этими вопросами занимались так называемые соцвосы – отделы социального воспитания при органах власти всех уровней. Были созданы учреждения по социально-правовой охране несовершеннолетних, в вузах Москвы и Ленинграда была начата подготовка специалистов для системы социального воспитания.

В этот период активно начали развиваться педагогика среды и педология. Последняя ставила перед собой задачу на основе синтезированных знаний о ребенке и среде обеспечить наиболее успешное его воспитание: помочь детям учиться, предохраняя детскую психику от перегрузок, безболезненно овладевать социальными и профессиональными ролями и т. д.

Однако система социального воспитания, педагогика среды и педология развивались недолго, фактически они прекратили свое существование после печально известного постановления 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпроса». Педологии была инкриминирована роль «антиленинской теории отмирания школы», будто бы растворяющей последнюю в среде. Многие представители этой теории были репрессированы, а социальное воспитание и понятие среды дискредитированы и изъяты из профессионального сознания педагогов на долгие годы.

С 1930-х гг., названных в нашей истории «великим переломом», опустился «железный занавес», надолго отделивший советских ученых и практиков от зарубежных коллег. В сложившемся тоталитарном государстве произошла подмена общечеловеческих ценностей на классовые. Провозглашение утопической идеи построения самого совершенного и справедливого общества, ликвидации всех пережитков прошлого, в том числе и социальных бед, сделало закрытой тему социальных проблем и систему социальной помощи нуждающимся детям.

Новые социальные потрясения, связанные с Великой Отечественной войной (1941–1945), вновь обострили положение детей. «Теперь, когда тысячи советских детей лишились родных и остались без крова, – писала газета “Правда”, – их нужды должны быть приравнены к нуждам фронта». Изменяется отношение общественности к социально обездоленным детям – к ним стали относиться как к жертвам войны. Государство пытается решить их проблемы путем создания школ-интернатов для эвакуированных детей, расширения сети детских домов для детей воинов и партизан. Но наряду с этим фактически возрождается благотворительность (хотя это слово и не употребляется), которая проявляется в открытии специальных счетов и фондов, в перечислении солдатами и офицерами денег для детей, в передаче личных сбережений населения на их нужды.

Начиная с 1950-х и до середины 1980-х гг. в качестве одной из основных форм внегосударственной помощи детским учреждениям было шефство. Идеология шефства связана с общественной деятельностью по оказанию систематической помощи кому-либо в производственном, культурном, политическом и др. отношениях; содействие в каком-либо деле. Можно сказать, что после ликвидации модели частной благотворительности была использована модель благотворительности общественной, которая приняла форму коллективного шефства.

От благотворительности шефство отличается, прежде всего, тем, что оно санкционировано государственными и партийными органами. Появляется понятие – «разнарядка», когда за субъектом помощи, которым является «коллектив», закрепляется объект помощи, как правило, «другой коллектив». Среди таких пар выделялись «производство – школа», «производство – дошкольное учреждение», «производство – детский дом», «колхоз – детский дом» и т. п. Формы и содержание шефской помощи могли быть различными (регулярные или частные материальные выплаты; помощь в строительных и ремонтных работах; снабжение канцтоварами, продуктами и одеждой; подарки и культмассовые мероприятия) в зависимости от программной установки государства.

Примечания

Конец бесплатного ознакомительного фрагмента.