Современная электронная библиотека ModernLib.Net

Дошкольная сурдопедагогика

ModernLib.Net / Людмила Адамовна Головчиц / Дошкольная сурдопедагогика - Чтение (Ознакомительный отрывок) (стр. 2)
Автор: Людмила Адамовна Головчиц
Жанр:

 

 


<p>§ 3. Методы дошкольной сурдопедагогики</p>

Дошкольная сурдопедагогика основывается на анализе и обобщении теоретического и практического материалов, связанных с изучением, воспитанием и обучением дошкольников, имеющих нарушения слуха. Изучение психолого-педагогических условий, в которых протекает воспитание и обучение детей, выявление закономерностей педагогического процесса, определение эффективности коррекционной работы возможно в том случае, если используется значительный спектр методов: наблюдения, педагогический эксперимент, изучение педагогического опыта, анализ документации, изучение детских работ, изучение литературных источников и др. Каждый из указанных методов обретает действенность лишь в сочетании с другими, так как их использование носит комплексный характер.

Наблюдения применяют для изучения процессов воспитательной и коррекционной работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха. Задачей педагогического наблюдения является накопление, систематизация и анализ фактов, характеризующих особенности детской деятельности, эффективность овладения материалом по разным разделам программы, используемые методы и приемы. Целенаправленность наблюдения определяется выбором цели, объекта, планом проведения, формой фиксации результатов. Объектами наблюдений могут быть дошкольники с нарушениями слуха в процессе проведения фронтальных и индивидуальных занятий, в свободной деятельности. Для специалистов важное значение приобретает проведение наблюдений за деятельностью сурдопедагога и воспитателей, тщательный анализ методов и приемов.

В процессе анализа наблюдений важно выявление как положительных, так и негативных фактов и результатов. Достоинством данного метода является то, что он является естественным, не нарушающим ход заранее запланированной работы. Однако в условиях детского сада непосредственные наблюдения лучше осуществлять за детьми среднего и старшего дошкольного возраста. Проведение наблюдений за детьми раннего и младшего дошкольного возраста часто нарушает естественное поведение детей, поэтому для проведения наблюдений здесь могут использоваться ширмы, прозрачные стенки, когда дети не видят наблюдающих за ними людей. Наблюдения часто являются недостаточно точными, а в некоторых случаях субъективными. Чтобы сделать наблюдения более достоверными, наряду с письменной записью используются аудио– и видеозапись, фотосъемка.

Анализ документации. Для характеристики особенностей развития ребенка со сниженным слухом важное значение имеет знакомство с документацией: историей развития ребенка, заключением ПМПК, аудиограммами и другими данными о состоянии слуха, раннем развитии и т. д. Знакомство с медицинской документацией помогает установить причины и время снижения слуха, структуру нарушений, наличие дополнительных недостатков в развитии, выявить условия, в которых воспитывался ребенок, и их влияние на его развитие. Важное значение имеет характеристика или заключение психолога, позволяющее судить о развитии разных сторон психики ребенка. В процессе педагогического изучения ребенка со сниженным слухом важное значение придается анализу педагогической документации: протоколов обследования ребенка, характеристик, тетрадей индивидуальной работы и т. д.

Эксперимент. Данный метод относится к активным методам исследования, так как педагогические условия изменяются в зависимости от цели эксперимента. Эксперимент может носить различный характер: быть констатирующим или формирующим, индивидуальным или фронтальным, проводиться в лабораторных или в естественных для ребенка условиях. В условиях констатирующего эксперимента выявляются особенности развития детей, которые в наблюдениях недостаточно проявляются. Эффективность психолого-педагогического констатирующего эксперимента зависит от точности определения цели, задач, методики проведения, ожидаемых результатов. Организация эксперимента предполагает точное знание условий его проведения и объективной фиксации результатов. Для педагогической науки важное значение имеет обучающий, или формирующий, эксперимент, целью которого является апробация новых педагогических технологий, проверка научных предположений. Для организации обучающего эксперимента необходимо наличие научной гипотезы, которая в ходе эксперимента находит научное подтверждение и оказывает влияние на содержание процесса коррекционно-воспитательной работы. При организации эксперимента важна достоверность полученных данных, поэтому в процессе анализа используется качественный анализ материала, а также применяются методы количественного анализа, в том числе методы математической статистики.

Изучение детских работ. Результаты деятельности ребенка, например рисунки, поделки, постройки, дают возможность судить об уровне развития разных видов детской деятельности, характеризуют уровень развития психических процессов (внимания, памяти, восприятия, мышления). Результаты продуктивной деятельности ребенка могут являться диагностическим материалом для выявления некоторых личностных качеств при условии владения экспериментатором соответствующими методами анализа.

Беседы, опросы, анкетирование, интервьюирование чаще всего используются в процессе общения с педагогами, родителями для сбора информации о развитии детей, особенностях воспитания и обучения в детском саду и дома. Эффективность этих методов зависит от определения целей беседы (анкеты, интервью), точности поставленных вопросов, правильной фиксации и анализа ответов. При проведении анкетирования или опросов большого числа педагогов или родителей необходимо использование количественного анализа данных для определения тенденций и закономерностей.

Так как перечисленные методы носят вербальный характер, они имеют ограниченное значение в процессе общения с дошкольниками с нарушениями слуха вследствие недоразвития их речи. Наиболее затруднительно и малоэффективно проведение бесед с малышами. С детьми старшего дошкольного возраста можно проводить беседы, материалы которых необходимо подкреплять данными наблюдений, анализа психолого-педагогической документации, результатами бесед с педагогами и взрослыми.

Изучение литературных источников. Одним из методов дошкольной сурдопедагогики является работа с литературными (теоретическими) материалами. Изучение сурдопедагогической литературы предполагает прежде всего ориентирование в поставленной проблеме, подкрепление данными научной и методической литературы представлений, сформированных в процессе использования других методов, например наблюдений, эксперимента, беседы, изучения педагогического опыта. Как правило, знакомство с какой-либо проблемой воспитания или обучения начинается с обзора соответствующей литературы. Можно выделить научную и методическую литературу по дошкольной и школьной сурдопедагогике и сурдопсихологии (монографии, сборники научных трудов, учебники, методические пособия); литературу по дошкольной педагогике и психологии; литературу по смежным дефектологическим дисциплинам (олигофренопедагогика, логопедия и др.). Помимо этого, изучение литературных источников предполагает знакомство с периодическими изданиями, например журналами «Дефектология», «Дошкольное воспитание», со справочниками и словарями. Анализ литературных источников необходим при изучении разных тем, однако в некоторых случаях он приобретает ведущее значение, например при рассмотрении исторического пути сурдопедагогики, исследовании концептуальных положений существующей системы воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей.

<p>Вопросы и задания для самостоятельной работы</p>

1. Определите предмет и объект изучения дошкольной сурдопедагогики.

2. Чем обусловлены задачи дошкольной сурдопедагогики? Назовите основные задачи дошкольной сурдопедагогики в настоящее время.

3. С какими областями научных знаний связана дошкольная сурдопедагогика?

4. Какие методы использует дошкольная сурдопедагогика?

5. Определите методы, которые могут быть использованы вами во время посещения занятий и их анализа в детском саду для глухих и слабослышащих детей.

6. Определите тему курсовой работы по дошкольной сурдопедагогике. Назовите методы, которые могут быть использованы при ее написании.

<p>Литература</p>

Специальная дошкольная педагогика/ Учебное пособие для студ../ Под ред. Е.А. Стребелевой. – М., 2001.

Специальная педагогика. Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Н.М. Назаровой. – М., 2000.

Сурдопедагогика. Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Е.Г. Речицкой. – М., 2004.

Глава 3. История развития взглядов на воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха

<p>§ 1. Основные этапы развития сурдопедагогики</p>

Дошкольная сурдопедагогика является составной частью общей сурдопедагогики и в своем развитии прошла основные этапы, характерные для развития теории и практики воспитания детей с нарушенным слухом. Историю становления дошкольной сурдопедагогики целесообразно рассматривать в контексте развития взглядов на возможности воспитания и обучения людей с нарушениями слуха.

В течение многих веков в обществе накапливались сведения о происхождении нарушений слуха, особенностях развития глухих, способах и методах их обучения. В истории сурдопедагогики отразились различные философские взгляды на соотношение материального и духовного, развитие познавательных возможностей человека, медицинские, педагогические и дидактические идеи и направления. В развитии сурдопедагогической науки отразились взгляды общества на возможности людей с нарушенным слухом, их место в обществе.

Несмотря на отсутствие сведений о попытках систематического обучения глухих в Древней Греции и Древнем Риме, известны высказывания некоторых философов и мыслителей, отражающие их взгляды на природу глухоты, интеллектуальные возможности неслышащих людей (Геродот, ок. 484 – 425 гг. до н. э., Аристотель, 384 – 322 гг. до н. э.). Аристотель считал, что нарушение одного из органов чувств человека отрицательно отражается на целостности деятельности всех органов чувств и приводит к невозможности его полноценного развития. Орган слуха Аристотель считал важнейшим органом познания, а звук – проводником мысли. Он отмечал, что через слуховое восприятие человек может слышать речь других людей и формировать свою, и считал, что без овладения языком умственное развитие глухого невозможно.

В истории становления воспитательных систем и общей педагогики Древней Греции и Древнего Рима не отражены даже элементарные попытки обучения глухих детей. Государство не только не защищало интересы глухих людей, но, наоборот, ограничивало их гражданские права: например, по кодексу Юстиниана они были лишены юридических прав, не могли участвовать в общественных делах, оставлять завещания.

В средние века, когда идеологическим оплотом феодализма была церковь, к глухим относились как к людям, не способным усвоить религиозные понятия и идеи, научиться читать и писать. Проявление нетерпимости к глухим приводило к тому, что их нередко сажали в тюрьмы. Бывали случаи, когда их сжигали на кострах инквизиции.

В эпоху Возрождения (XIV – XVI вв.) в связи с расцветом науки, культуры и искусства формировались новые взгляды на цели и задачи воспитания и обучения детей, характеризующиеся гуманистической направленностью педагогики. В этот период отмечается зарождение теоретических основ обучения глухих детей. Философы, врачи, педагоги искали факты объяснения глухоты, способы ее преодоления, описывали факты обучения глухих, приводили примеры умственного и речевого развития неслышащих людей. Д. Кардано (1501 – 1576) теоретически обосновывал классификацию, в которой глухие различались по времени наступления нарушения и состоянию речи. Он подчеркивал возможности обучения неслышащих чтению и письму на основе использования сохранных анализаторов, прежде всего зрения. Для этого периода характерна тенденция индивидуального обучения глухих детей из богатых семей.

В XVI – XVII вв. в Испании осуществлялось обучение глухих в условиях семьи, а также в монастырях. Первый систематический опыт обучения глухих словесной речи был предпринят П. Понсе, позднее Х. П. Бонетом (Испания). П. Понсе для обучения речи использовал письменную, дактильную и устную речь. Его глухие ученики овладевали теми учебными предметами, которые в это время изучались в общеобразовательных школах: историей, математикой, астрономией. Несмотря на то, что эти успехи достигались в условиях индивидуального обучения, дети с нарушенным слухом демонстрировали высокие познавательные и речевые возможности.

На развитие сурдопедагогической мысли значительное влияние оказали возникшие в Западной Европе университеты. В деятельности педагогов, работающих с глухими, отчетливо прослеживаются прогрессивные общепедагогические идеи, направленные на гуманизацию образования, развитие индивидуальных возможностей ребенка. Усиление материалистических тенденций в философии, медицине в XVII – XVIII вв. привело к определению ведущей роли воспитания в формировании личности человека. Стремление к широкому включению в обучение детей из разных социальных слоев и протест против подавления личности оказали позитивное влияние на развитие сурдопедагогической мысли. Все большее распространение получает индивидуальное обучение глухих детей в семьях Англии, Нидерландов, Франции, Германии. Часто индивидуальное обучение в семье начиналась рано, с 3 – 4-летнего возраста ребенка.

В XVIII в. наметилось два подхода к обучению глухих детей, различающихся по использованию разных форм речи. Один из путей индивидуального обучения глухих предполагал использование различных форм речи: устной, письменной, дактильной, жестовой. Сторонниками этого пути обучения были П. Понсе, Х. П. Бонет (Испания); Д. Бульвер, Д. Валлис (Англия). Представители другого направления – Ван Гельмонт, И. К. Амман (Нидерланды) и другие – предполагали использование только устной речи, так же как это происходит в обучении слышащего ребенка.

Накопление опыта индивидуального обучения глухих детей, разработка методов обучения произношению, развитию речи, обучению грамоте привели к обобщению наблюдений, появлению новых идей. В частности, одна из важных идей, высказываемых немецким сурдопедагогом И. Арнольди (1737 – 1783), – необходимость раннего обучения глухих детей. Он считал, что для достижения хорошего произношения нужно начинать работу с ребенком на 4 – 5-м году его жизни. Работа по обучению произношению тесно связывалась с чтением с губ и с письмом. Овладение грамматическими нормами сочеталось с использованием наглядности, практикой в словесной речи.

В XVIII в. возникают коллективные формы обучения неслышащих детей, в связи с чем в некоторых европейских странах (Франция, Германия, Дания, Англия) появились институты для глухих. Наиболее известный институт был основан во Франции Ш. М. Эпе, автором системы «мимический метод». В обучении глухих он применял жесты, считая, что жестовый язык легок и ясен для глухих. Ставя перед обучением глухих задачу, соответствующую идеям французских материалистов, – дать нравственное и умственное воспитание, необходимое для жизни в обществе, Ш. М. Эпе видел в качестве основного средства развития и воспитания язык жестов, дополненный созданными им «методическими знаками». В ходе первоначального обучения знаки-жесты служили средством для раскрытия значения слов и обозначения их в письменной форме.

В противоречии с «мимическим методом» находился «устный метод», разработанный С. Гейнике в Германии. Идеи данной педагогической системы соотносились с принципами идеалистической философии И. Канта. В качестве главной задачи обучения глухих С. Гейнике и его последователи Ф. М. Гилль, И. Фаттер выдвигали формирование устной речи как средства общения, воспитания и обучения. В качестве основных средств обучения использовалась техника отработки звуков, слогов, слов, фраз. Овладение другими предметами находилось в тесной зависимости от сформированности устной речи детей.

Обоснование и разработка этих двух систем обучения глухих определили на многие годы практические подходы к обучению детей. Вполне естественно, что на подходах к воспитанию и обучению и детей дошкольного возраста (прежде всего в условиях индивидуального обучения в семье) также отразились идеи этих двух противоречащих систем.

<p>§ 2. Воспитание и обучение детей с нарушениями слуха в России</p>

В Киевской Руси и Московском государстве отношение к глухим, как и к другим «увечным» людям, характеризовалось терпимостью и жалостью. Они чаще всего попадали в призренческие воспитательные учреждения, находящиеся в основном при монастырях и церквах. Позднее стали организовываться специальные дома для лиц с различными нарушениями, содержащиеся на пожертвования богатых слоев населения. Наиболее значительные сдвиги в положении глухих стали заметны в XVI в., когда государственный характер общественного призрения проявился в постановлении Стоглавого Собора, созванного Иваном IV в 1551 г.

В XVII в. стало организовываться строительство домов для детей-сирот и «убогих». Общественное положение глухих рассматривалось в некоторых приказах (Патриарший, Аптекарский), и практически оно было приравнено к положению слышащих.

В воспитательных домах, построенных в XVIII в., оформилась система приютского воспитания глухих детей. Она включала трудовую подготовку, элементарное обучение грамоте и счету, а для более одаренных детей предполагалось повышение образования, вплоть до поступления в университеты. В дальнейшем опыт работы с глухонемыми детьми в приютах и воспитательных домах имел важное значение для обоснования теории и практики обучения в училищах глухонемых.

Среди воспитанников детских приютов и воспитательных домов находились и глухие дошкольники, по отношению к которым были конкретизированы задачи воспитания, определены общие принципы, направленные на организацию жизни. В отношении к глухим детям предполагалось соблюдение естественного рационального подхода к ребенку-дошкольнику. Основное внимание уделялось физическому воспитанию и привитию детям определенных моральных качеств. Физическое состояние маленьких глухих детей расценивалось как слабое, «…по обыкновенной немощи своего сложения гораздо ближе к смерти, нежели к жизни» (цит. по кн. А. И. Дьячкова, 1957, с. 95). Для физического развития и укрепления здоровья детей рекомендовалось больше внимания уделять специальным мерам: закаливанию, воспитанию выносливости, сопротивляемости болезням. Внимание уделялось правильной организации питания, соблюдению определенных гигиенических требований к питанию, к одежде. Забота о здоровье предполагала охрану зрения, так как основное восприятие людей с нарушенным слухом происходило на основе зрения. Важное значение придавалось развитию ходьбы, координации движений в связи с тем, что у детей отмечалась задержка умения ходить, связанная с потерей слуха. Весьма ценной можно считать установку на развитие у детей активности, самостоятельности, стремление «приучать их ко всему, что сами, без помощи других, делать могут». В рекомендациях отмечалась необходимость воспитания у детей норм и правил поведения, культурных навыков. Задача формирования речи не ставилась. Трудности в речи объяснялись механическими причинами, например короткой подъязычной связкой.

Начало XIX в. в России ознаменовалось важными изменениями в общей педагогике, и в том числе сурдопедагогике. Этот этап связан с систематическим обучением глухих детей в специальных училищах для глухих. Общая педагогика и сурдопедагогика находились под определяющим влиянием научных достижений в медицине и физиологии, философских и педагогических идей В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, А. И. Герцена, К. Д. Ушинского и др. Теоретическая и методическая разработки основ обучения в училищах для глухонемых были направлены на определение задач воспитания, выявление возможностей глухих в обучении, умственном и нравственном развитии, на разработку методов обучения словесной речи, использование при этом различных средств: жестов, дактилологии, письменной, устной речи (В. И. Флери, Г. А. Гурцов и др.). Одной из передовых для того времени идей, принадлежавших В. И. Флери, является мысль о необходимости раннего (дошкольного) обучения глухого ребенка речи. В. И. Флери высказывал мысль о том, что, чем младше глухой ребенок, «тем более способен он в подражании речи успевать». По его мнению, лучшим воспитателем маленького ребенка является мать, которая лаской и нежностью к малышу может добиться успехов в произношении звуков и слов, направляя развитие его речи. Раннее воспитание речи поможет сгладить то отставание, которое образуется при отсутствии специального обучения.

<p>§ 3. Развитие системы общественного воспитания дошкольников с нарушениями слуха</p>

Во второй половине XIX в. в европейских странах (Швейцария, Австрия, Германия) педагоги школ для глухих все чаще обсуждали вопрос о целесообразности дошкольного воспитания и обучения глухих детей, а также о необходимости организации с этой целью специальных детских садов. Сурдопедагоги полагали, что более раннее обучение глухих детей будет способствовать их умственному развитию, создаст предпосылки для лучшего обучения в школе. В некоторых странах предпринимались попытки организации небольших групп для маленьких глухих (как правило, в возрасте пяти-шести лет) или создания специальных детских садов. В середине XIX в. во Франции, недалеко от Парижа, в местечке Бурла-Пэ, в специальное учреждение принимали маленьких глухих детей. С ними проводились индивидуальные занятия, однако задача формирования речи не ставилась. В 1894 г. в Германии был открыт детский сад, в котором находились восемь детей, но их не учили речи. В этом же году было основано «Общество по организации детсадов для глухонемых детей», целью которого было открытие детских садов для глухонемых детей в возрасте от трех до семи лет.

Идея раннего воспитания и обучения глухих детей в конце XIX в. интенсивно развивалась в Америке. Одним из первых сурдопедагогов, организовавших обучение глухих дошкольников, являлся Александр Грехем Белл. Он организовал детский сад и школу для глухих детей, работавших под его руководством в течение двух лет. А. Г. Белл считал целесообразным объединение глухих и слышащих детей для игр и речевых упражнений, полагая, что в процессе общения дети быстрее овладеют речью. Он разрабатывал методы обучения устной речи глухих. Эти методы получили большое распространение и долгое время использовались в детских садах и школах. Принадлежащая Беллу идея раннего обучения глухих детей получила дальнейшее развитие. Последовательница идей А. Г. Белла Сара Фулер в 1888 г. открыла в Бостоне интернат, в котором находились двенадцать глухих детей старше двух лет. Сара Фулер использовала методы обучения устной речи, разработанные А. Г. Беллом, считая, что овладение устной речью наиболее эффективно происходит в дошкольном возрасте. Основным средством общения и обучения являлась устная речь. Позднее на ее основе дети овладевали письменной формой речи.

Идея раннего обучения словесной речи отчетливо прослеживается в деятельности Эммы и Мери Гаррет, открывших по примеру С. Фулер пансионат для маленьких глухих детей в Филадельфии. Ознакомившись с устным методом обучения речи, распространенным в те годы в Германии, сестры использовали метод «материнской школы», по которому в основе обучения устной речи лежало подражание произношению матери.

В России в конце XIX в. передовые сурдопедагоги активно развивали идею создания общественного дошкольного воспитания глухих дошкольников (Н. К. Патканова, Н. А. Рау, Н. М. Лаговский и др.). Они обосновывали необходимость дошкольного обучения большой значимостью данного периода для общего развития глухого ребенка, особо подчеркивая важность раннего начала работы по развитию словесной речи. Первым дошкольным учреждением для глухих детей, в задачи которого входило формирование устной речи, был детский сад, открытый Н. А. Рау в Москве в 1900 г. Таким образом, можно говорить о том, что теоретические и практические основы воспитания и обучения глухих дошкольников, формирования речи начали разрабатываться в России в конце XIX в.

Проблемы организованной помощи дошкольникам с нарушениями слуха активно обсуждались на Втором съезде деятелей по обучению, воспитанию и призрению глухонемых (1903). В докладах Н. К. Паткановой, Н. А. Рау обсуждались вопросы организации детских садов для глухих детей, содержание работы, отмечались отрицательные стороны позднего начала обучения (только в школьном возрасте), что задерживает их развитие. Н. К. Патканова предложила модель организации обучения глухих детей, в которой первым этапом обучения детей был детский сад с четырехлетним сроком обучения. Основное внимание в дошкольный период должно быть сосредоточено на произношении звуков речи, чтении с губ, развитии слуха с помощью музыкальных инструментов. Детей шестилетнего возраста предлагалось обучать грамоте (чтению и письму). По мнению Н. К. Паткановой, при условии хорошей дошкольной подготовки многие глухие дети могли бы поступать в народные школы.

После открытия первого детского сада для глухонемых в Москве были организованы и другие дошкольные учреждения по образцу этого сада. В 1902 г. в Петербурге был создан детский сад М. В. Богдановым-Березовским; в 1904 г. Н. К. Паткановой (в ее частной школе в Киеве) была организована группа для глухонемых дошкольников; в 1909 г. был открыт детский сад в г. Александровске (Запорожье); в 1912 г. – в Тамбове. Расширялась сеть дошкольных учреждений для глухих детей и в Москве: при Арнольдо-Третьяковском городском училище было организовано три детских сада: два для приходящих детей и один – для живущих там.

Первый детский сад, открытый в 1900 г., расширился и изменил свою структуру. В нем было 52 ребенка, которые воспитывались и обучались в трех отделениях: «детская группа», где воспитывались дети от двух до четырех лет; «детский сад» – для детей от четырех до семи лет; «начальная школа» – для детей восьми-двенадцати лет. По достижении двенадцатилетнего возраста дети переходили в Арнольдо-Третьяковское училище или в другие школы. Таким образом, в структуре этого учреждения видна тенденция преемственности между дошкольным и школьным этапами обучения глухих детей.

Все открывающиеся в России дошкольные учреждения для глухих детей возникали по частной инициативе и существовали на благотворительные средства, так как плата за пребывание детей была достаточно высокой и недоступной для многих родителей. Нестабильность притока средств от благотворителей приводила к сокращению числа дошкольных учреждений. Для организации помощи дошкольным учреждениям и поисков источников финансирования в 1915 г. было организовано «Общество попечения о глухонемых детях дошкольного возраста». Однако, несмотря на предпринимаемые усилия сохранить и увеличить количество дошкольных учреждений, к 1915 г. осталось лишь четыре, в которых воспитывалось примерно сто детей.

Таким образом, развитие идей общественного дошкольного воспитания дошкольников с нарушениями слуха, практическое претворение идеи раннего воспитания и обучения находит свое решение в организации первых дошкольных учреждениях для глухих детей в начале XX в. Именно этот период можно рассматривать как начало систематической разработки проблем воспитания и обучения дошкольников с нарушениями слуха.

<p>§ 4. Развитие дошкольной сурдопедагогики в советский период</p>

Система образования, в том числе и обучение аномальных детей, претерпела коренные изменения после установления cоветской власти в 1917 г. Общественное воспитание детей с отклонениями было объявлено государственной задачей. Декретом Совнаркома от 30 мая 1918 г. все специальные учебные заведения, в том числе и дошкольные, были переданы в ведение Народного комиссариата просвещения и включены в систему народного образования.

В первые годы советской власти развертывается интенсивная работа по поискам форм руководства государственным обучением глухих детей, появляются первые научные учреждения, занимающиеся изучением глухих детей, разработкой методов обучения и воспитания (Петроград, Москва, Киев, Баку). В институтах создаются кафедры по подготовке учителей для специальных школ. Важное значение для организации работы в школах и детских садах имели постановления ряда конференций и съездов по охране детства и борьбе с детской дефективностью. Непосредственно вопросы организации помощи детям дошкольного возраста обсуждались на Первом съезде по борьбе с детской дефективностью, преступностью и беспризорностью (1920). На этом съезде наряду с обсуждением принципов построения системы воспитания и обучения аномальных детей рассматривались и дискутировались проблемы организации обучения глухих.

Принципиально новое построение системы обучения глухих детей было предложено Н. М. Лаговским. Для детей двухлетнего возраста предполагалась организация «детской» группы при детском саде, где обеспечивалось общее развитие детей и велась подготовка к усвоению звукового состава слова. Вторая ступень – детский сад, в задачи которого входило накопление словаря и развитие словесной речи в общении. Далее следовали школы трех типов: 1) для нормальных глухих детей; 2) вспомогательная школа для глухих детей с более слабыми способностями; 3) профессиональная школа, в которую могли поступать дети, окончившие первые две школы. На этом же съезде рассматривался вопрос о раннем лечении глухоты (С. С. Преображенский).

Проблемы воспитания и обучения глухих детей обсуждали на Втором съезде по социально-правовой охране несовершеннолетних (СПОН) в 1924 г. Социальные аспекты специального обучения были раскрыты Л. С. Выготским на основе принципиально нового взгляда на развитие глухого ребенка. Проблемам дошкольного воспитания был посвящен доклад Н. А. Рау. Она подчеркнула необходимость раннего обучения глухого ребенка словесной речи, показала пути развития устной речи, ее роль в общении с окружающими.

Н.


  • Страницы:
    1, 2, 3