7. Еще о грустном

Передо мной 36 «типовых экзаменационных вариантов», предложенных «авторским коллективом: Е. Н. Зверева, И. П. Цыбулько». По этим типовым вариантам девятиклассник должен готовиться к экзаменам по русскому языку. В книжке 36 отрывков из литературных произведений – на страничку с небольшим. С ними он и должен манипулировать, отвечая на разные вопросы касательно русского языка.

То есть была возможность дать прочитать подростку – хоть и поневоле – 36 отрывков прекрасной русской прозы. Независимо от нашей оценки данной структуры экзамена, внутри нее возникла форма популяризации в среде школьников лучших образцов отечественной литературы.

Конечно, не всякая проза подойдет для специальных учебных целей (указать слово с чередующейся безударной, заменить словосочетание одного типа другим и т. п.). Вряд ли, скажем, подойдут длинные, ветвящиеся фразы Толстого или Бунина. Но, конечно, не составляло труда найти нужный фрагмент у Пушкина, Лермонтова, Чехова… Или из ХХ века – у Юрия Олеши или Бориса Житкова. У современников – Кучерской, Улицкой, Андрея Дмитриева…

Однако реальный подбор оказался таким – Анатолий Алексин (3 фрагмента из 36), Юрий Яковлев (3), Альберт Лиханов (5 фрагментов; «Солнце плещется в соцветиях черёмухи, слепит глаза розовыми красками зари. Вот миновала ночь. Вечером – торжество, вручение аттестатов, танцы. Выпускной вечер моего класса…»), по одному – Т. Устинова, Л. Захарова («Елена Михайловна всегда с удовольствием ждала встречи с седьмым “А”, потому что они были ее любимцами и уроки в этом классе становились ежедневным праздником. <…> Урок русского языка, хотя и начался с большим опозданием, но прошел организованно, в обычной деловой обстановке. Елена Михайловна про себя (? – М. Ч.) решила предложить коллеге обсудить ситуацию <…>». Такая проза), Ю. Грибов.

По одному, наравне с Т. Устиновой и Л. Захаровой, – Л. Андреев, Л. Пантелеев, В. Осеева, В. Катаев, Ф. Искандер, Ю. Домбровский, Л. Улицкая… Им всем, надо понимать, далеко оказалось по литературному качеству до Алексина и Лиханова.

Три фрагмента из переводной литературы; Сетон-Томпсон и Сент-Экзюпери – замечательные писатели, но раз уж они предложены для анализа с точки зрения русского языка, то следовало бы, наверно, хотя бы указать имена переводчиков, поскольку предмет рассмотрения – именно их владение русским языком.

Далее идет материал, предложенный для сочинения «не менее 70 слов»: «Напишите сочинение-рассуждение, раскрывая смысл высказывания Е. В. Джанджаковой: “Художественный текст заставляет обратить внимание не только и не столько на то, что сказано, но и на то, как сказано”»; «Напишите сочинение-рассуждение, раскрывая смысл высказывания современного лингвиста Ираиды Ивановны Постниковой: “Способность слова связываться с другими словами проявляется в словосочетании”» (честно признаюсь, что затруднилась бы в написании сочинения-рассуждения, раскрывающего смысл этого высказывания).

Да, здесь тоже был большой простор для расширения культурного кругозора школьников. Но их предпочли знакомить с афористикой современных лингвистов, имена которых они, разумеется, забудут непосредственно после экзамена.

Не хочется никого обижать, но если цитируются Джанджакова и Постникова, то где гордость отечественной лингвистики академик Андрей Зализняк? Блеск его публичных лекций, яркость языка, кажется, никто не возьмется отрицать. Так почему ж не познакомить с этим именем и с подписанными им текстами школьников?..

8. Проходить – или все-таки читать?

К Пушкину, Гоголю, Бунину через Булгакова – это, конечно, лишь один, причем дополнительный вариант.

Главный же ресурс – другой. Ради того, чтобы убедить учителей принять его, и пишу я эту небольшую книжку.

…Мое предложение требует от учителя большой смелости, потому что идет наперерез вековой – как я уже пояснила – традиции. Но сегодня самое время ее, наконец, разрушить.

Начну с крайне важного отличия (которому не придается должного значения) уроков литературы от других предметов: в других школьных дисциплинах материал для усвоения содержится в самом учебнике. Прямо из учебника мы узнаем не только нечто о теоремах в геометрии и законах физики, но и сами эти теоремы и законы. Учебник же литературы в старших классах отделен от самой литературы. Теперь, правда, сделан важный шаг – внутри учебника немало стихотворений, включена и небольшая проза – «Бедная Лиза». Но ведь нет там ни «Мертвых душ», ни пушкинских повестей, ни романов Тургенева, Толстого и Достоевского. Получается, что на уроках литературы и дома, готовя заданное по учебнику, надо усваивать не литературу, а что-то другое – вместо нее.

Но как, интересно, усвоить все эти интерпретации учителя и учебника, если ты само прославленное произведение не читал и читать не собираешься?

Секрет ларчика, который просто открывался, был объявлен еще в том же мною не раз упомянутом 1915 году. Но мы, как известно, долго запрягаем. А потом либо быстро едем невесть куда, либо никуда не едем, а судорожно ищем свой особый, ни у кого, борони Бог, не заимствованный путь.

Выделено нами, и прибавить к этому нечего. Это именно то, повторю, ради чего я пишу эту книжку.

Сегодня этому противостоят все власти, занятые образованием. Лев Айзерман приводит чудовищные примеры:

Теперь – внимание! Будем рассуждать логически.

Те, кто делали учительнице замечание, я уверена (или – хочется верить):

1) точно знают, что поэма Ахматовой «лучше» рассуждений любого методиста – то есть того, что, предполагается, должен был втемяшивать в головы учеников учитель в то самое время, которое было им «неэффективно» потрачено на чтение прославленной поэмы,

2) точно знают (не маленькие!), что если текст поэмы не прозвучит на уроке – подавляющее большинство заканчивающих среднее образование не прочитает ее никогда.

И – что?..

Все наши рассуждения приводят к однозначному, видимо, ответу, который мысленно дают эти люди: «И пусть!..»

Так как для меня, как, надеюсь, и для большинства моих читателей, – в высшей степени не «пусть», то вот что настоятельно (пока не поздно) предлагаю.

Поскольку школьное поле вот уж сколько лет как расчищено все-таки – не будем отрицать очевидного! – от прямой догматики, то самое время радикально реформировать уроки литературы.

Предлагаемый мной рецепт (мало в чем была так уверена, как в этом, хотя он резко противоречит сегодняшней ориентации школы на ЕГЭ; но ведь и не такие стены в нашем отечестве падали!):

не менее получаса из 45 минут каждого урока читать вслух классические тексты.

Частично – учитель (если он уверен в достаточной выразительности своего чтения). Частично – те из школьников, кто умеет читать не запинаясь и не бубня.

Это – совсем не то, что нацепить каждому наушники с аудиокнигами.

Чтение вслух на уроке – если чтецы к тому же сменяют один другого – оживляет внимание, создает некое действо вместо пассивного, сегодня господствующего, потребления информации.

А что же учебник?

Последнее требование сегодня нуждается в ревизии – тогда ведь Интернета не было… Б. Эйхенбаум верил в самостоятельную работу докладчиков.

9. Мимо Достоевского?

Глава о Достоевском в учебнике 9-го класса наводит на еще одно соображение.

Из десяти примерно страниц, посвященных предварительному, как я понимаю, знакомству со всем его творчеством (к этому моменту подавляющее большинство девятиклассников еще не читало ни одной его строки), полстраницы отдано описанию духовного перелома в годы каторги:

Теперь попытаемся представим себе реального читателя этих высокопарных фраз – пятнадцатилетнего подростка, еще, повторим, вовсе не читавшего Достоевского.

Зададимся вопросом – какой смысл в том, чтобы давать ему в кратчайшей (а значит – просто постулирующей) форме информацию о сложнейшей проблеме мировоззрения Достоевского – теме толстых специальных монографий?..

Ведь мы-то должны познакомить школьника отнюдь не с издателем журналов и его позицией по поводу «последней истины». Даже не с Достоевским-публицистом. А – с писателем. Наш предмет изучения – литература. Российский школьник должен прежде всего узнать повести и романы Достоевского – бесконечно более богатые содержанием (в этом – специфика литературы), чем его прямолинейным публицистическим образом выраженные убеждения.

Утверждаю, что тонкая и многосоставная проблема взаимосвязи творчества и политических взглядов выдающихся писателей оказывалась не по зубам и крупным философам и литературоведам. Потому в наиболее сложных случаях достаточно сообщать на уроке, что такая проблема существует, и того, кто прочитает все романы писателя и захочет понять систему его политических взглядов, вы готовы снабдить нужной библиографией.

Оправдывать себя чем-то вроде того, что вот, мол, зато мы теперь наконец-то говорим сегодняшнему школьнику правду о взглядах Достоевского (именно это прочитываю я за рассуждениями авторов учебника на эту тему) – самообман. Правда, которая подростку не по зубам, – вовсе не правда. Это как раз то самое, от чего (напомню вновь известные и важные слова) предостерегает Священное Писание: не соблазняйте малых сих.

Средний подросток воспримет тезисы о взглядах Достоевского как обычную абракадабру учебника. Более же вдумчивый придет в замешательство: он живет в светском государстве, приближающемся по общественной структуре к западным демократиям, так кто же прав – великий писатель или мы, грешные?.. И на что ориентироваться ему самому в его формирующихся политических воззрениях?

Отрочество – не тот возраст, который пригоден для таких рискованных экспериментов!

Тем более, что мы живем в обществе, где сто пятьдесят лет сохранялся литературоцентризм и очень живуч стандарт представления о писателе как носителе истины в последней инстанции по всем вопросам (любимые ссылки ксенофобов: «Пушкин не любил поляков», «Гоголь не любил евреев» – значит, такая нелюбовь похвальна; подробней относительно обоюдоострой проблемы российского литературоцентризма – далее). И в пятнадцать лет просто рано нырять в этот кипяток, из которого далеко не всякий взрослый вынырнет.

Потому предлагаю держаться фарватера: в великом писателе самое ценное для нас – его сочинения.

10. Биография, прототипы, прообразы

Другое дело – живые подробности конкретной биографии писателя.

Интересно, например, противопоставить на уроке вековому ходячему представлению о родном городе Чехова Таганроге как о чем-то вроде гоголевского Миргорода со стоячей жизнью российского захолустья реальный Таганрог 1860-х годов, описанный в книге А. П. Чудакова «Антон Павлович Чехов: Книга для учащихся» («Просвещение», 1987; в 2013 году переиздается издательством «Время» с большим количеством фотографий), где таганрогское детство и отрочество Чехова предстали в необычном свете: «Это был южный, портовый город».

Улица, на которой родился Чехов,

К весьма короткому, на наш взгляд, набору сведений литературоведческого порядка, обязательных для школьного курса литературы (и при умелой подаче, несомненно, интересных для школьников), относим и проблему прототипов. Ведь тех, кто читает классиков, непременно интересует, говоря словами Лермонтова:

Пример – среди вопросов, которые задают экскурсоводу школьники, пришедшие в Музей Булгакова в Москве (знаменитую «Нехорошую квартиру»), едва ли не самые частые – «Кто прототип Мастера?» и «Кто прототип Маргариты?».

Нет ничего тривиальней того соображения, что литература черпается «из жизни». Важно понимать – а что же дает нам знание (разумеется, весьма приблизительное) того, как именно это происходит? Что, собственно, мы хотим узнать, погружаясь в поиски прототипов? Есть ли закономерность трансформации прототипа – в персонаж у тех или других писателей?

В одной из своих давних работ А. П. Чудаков писал:

Но – и

И тогда выясняется, например, такая подробность: насколько «обыденны» чеховские фабулы, настолько же на уровне предметного мира характернейшей чеховской чертой «была деталь редкая и резкая». Ее-то он и заимствовал у реальности живьем.

Так, в работе над «Попрыгуньей» он из реального дома Кувшинниковых «предельно полно использовал все необычное». Понятно, что такие детали мгновенно были опознаны – и это сразу же «получило в глазах затронутых лиц силу непреложного доказательства “пасквильности”», заслонило в их глазах «cам художественный результат»[10]. И художник Левитан (Кувшинникова, детали домашней обстановки которой Чехов позаимствовал для своей «попрыгуньи», была его возлюбленной), друживший с Чеховым, стал его врагом до конца дней…

Пока речь шла о прототипических деталях.

Для разговора о прототипах персонажей можно разделить работу писателя на два разных случая.

В первом – прототип остается частью творческой истории. То есть – разыскивая прототипы и прототипические детали, мы иногда находим то, что автору не удалось скрыть. Но наше обнаружение этих следов работы вряд ли входило в творческие намерения автора – и вряд ли что добавит к нашим впечатлениям от его героев.

Во втором же случае прототип встроен в законченный текст таким образом, что отсылка к нему предполагается – подобно тому, как в цитате из классика предполагается отсылка ко всем известному источнику: писатель «не хочет» скрывать эту связь.

Здесь мы выделим, условно говоря, прообразы – сначала те, что носят одно имя с литературным героем, то есть лица исторические: Наполеон, Кутузов, Александр I, Растопчин, Сперанский в «Войне и мире», а затем и те, что изображены под не своими именами, с большей или меньшей удаленностью от «оригинала».

Тут неминуема для квалифицированного читателя некая ревизия и биографических фактов, которыми располагал автор, и той легенды об историческом лице, что бытовала в момент работы писателя. То есть мы соотносим толстовского Кутузова с таким, какой бытует или бытовал в общенациональном знании о нем. Именно на такое соотнесение Толстой и рассчитывает – в этом полемический пафос персонажа. Сопоставление текста с пластами внетекстовой реальности, несомненно, проясняет художественную концепцию автора. Для читателя, который вообще ничего не знает о Кутузове (хотя такого в России и трудно себе представить, но будем смотреть на вещи трезво), персонаж Толстого – смешной толстяк.

К тому же случаю (персонаж с отсылкой к прообразу) отнесем и персонажей, ориентированных на определенное историческое лицо, но носящих другое имя, иногда сходное – Денисов (Денис Давыдов) у Толстого, иногда намекающее созвучием – Драгоманов (гениальный лингвист Е. Д. Поливанов) или вносящее некую авторскую оценку – Некрылов (В. Б. Шкловский) – персонажи в романе В. Каверина «Скандалист, или Вечера на Васильевском острове», Тептелкин (литературовед Л. В. Пумпянский) в «Козлиной песне» Вагинова. Если не учесть ореол отношения современников к Денису Давыдову или полемический налет отношения Каверина к Шкловскому на фигуре Некрылова – художественный эффект может оказаться неполноценным.

Если персонаж заключает в себе отсылку к писателю – это нередко акт литературной полемики. Отсылающие к прообразу реплики тогда являются цитатами, реминисценциями из напечатанных или имеющих широкое хождение в определенной среде литературных текстов. Персонаж рассчитан на то, что его прообраз должен быть узнан. Без этого пропадает, например, в романе «Бесы» памфлетность Кармазинова (прообраз – И. С. Тургенев). Тут – разница в восприятии между современниками автора (которые сразу угадывали прообраз) и следующими поколениями читателей: они узнают подоплеку персонажа исключительно из комментариев к академическим (то есть научным) изданиям романа, становящимся подспорьем для чтения текста, для более полного понимания персонажа (стоит осветить школьникам эту нередкую роль научных комментариев).

Вообще между «хотел изобразить данное лицо» и «воспользовался некоторыми чертами» – большая дистанция.

В. Б. Шкловский ввел термин – «памфлетный мемуарный роман». Яркий пример – роман А. Наймана «Б. Б. и др.» (1997). Для подавляющего большинства читателей, не осведомленных о прототипах и подоплеках, это – обычный роман. Для малой части осведомленных – пасквиль, приведший к серьезному эксцессу (публичной пощечине автору от главного прототипа – профессора одного из европейских университетов, приехавшего с этой специальной целью на Франкфуртскую книжную ярмарку, где в тот год главным гостем была Россия; мы считаем возможным упомянуть об этом эксцессе именно в силу его публичности: он был широко отражен в газетах).

Расчет на узнаваемость – проекция – может быть и достаточно определенным, и расплывчатым или многозначным. Нередко быстро распространяется «информация», что в романе (в пушкинское время – в эпиграмме) «изображен такой-то»!

1

Они приведены в нашей работе «Дочь командира и капитанская дочка» (Новые работы: 2003–2006. М., 2007. С. 161–192).

2

Перепечатана с комментариями и сопроводительной статьей Е. А. Тоддеса и А. П. Чудакова и заново введена в научный оборот в кн.: Преподавание литературного чтения в эстонской школе. Таллин, 1983.

3

«– Ничего, не впервые, изловчусь как-нибудь! – сказал мне десятиклассник, признавшийся, что совсем не читал Гончарова, о котором ему завтра предстоит написать сочинение. – Главное, чтоб было побольше протестов. Я так и напишу непременно: “Гончаров в своих романах протестовал против…” Уж я придумаю против чего» (Чуковский К. Живой как жизнь. Разговор о русском языке. М., 1962. С. 139).

4

Об этом очень внятно рассказано в недавно вышедшей книге Л. Айзермана «Педагогическая непоэма: Есть ли будущее у уроков литературы в школе?» (М., 2012), с которой (редкий случай в наши дни!) согласна от первой до последней страницы.

5

К ним обращаются, например, авторы содержательной «Истории русской литературы ХХ века» (с важным подзаголовком – адресацией: «Книга для просвещенных учителей и учеников») с предложением: «Напишите исследовательскую работу “Соотношение фабулы и сюжета в творчестве Бунина” (на материале любого произведения)» (Абелюк Е., Поливанов К. История русской литературы ХХ века. Книга первая. Начало ХХ века. М., 2009. С. 24).

6

О кошмарах у Гоголя, в русской и мировой литературе и вообще о кошмарах рекомендую: Хапаева Д. Кошмар: литература и жизнь. М., 2010.

7

Возможно, легкий блик этих «щелочек» брошен и на этнически далекого от петлюровцев Александра Семеновича Рокка. У этого человека, погубившего в повести «Роковые яйца» из-за своего невежества и замешенной на «передовой» идеологии самонадеянности множество людей, в том числе свою жену, – «маленькие глазки смотрели на весь мир удивленно и в то же время уверенно».

8

Айзерман Л. Указ. соч. С. 121.

9

Чудаков А. П. Поэтика и прототипы // В творческой лаборатории Чехова. М., 1974. С. 182.

10

Там же. С. 189–191.