Всякое речевое расстройство в той или иной степени отражается на деятельности, на поведении плохо говорящего. Эти нарушения могут быть первичного характера, как, например, при афазиях (поведение, как и речь, расстраивается из-за поражения мозга), и вторичного, например, когда ребенок из-за дурной речи становится малообщительным и т. п.

Глубокие расстройства речи в зависимости от их природы (алалия, афазия, анартрия) в той или иной мере ограничивают умственное развитие в целом. Это происходит как в силу взаимопроникающего единства речи и мышления, так и вследствие нарушения нормальной связи с окружающими. Последнее обедняет знания, эмоции и другие психические проявления личности.

Такие расстройства вредно сказываются на развитии более высокого уровня мышления – абстрактного, понятийного, грамматико-логического. В то же время некоторые из речевых нарушений (гнусавость при расщелинах нёба, разлитое косноязычие) симулируют патологическое нарушение интеллекта (олигофрению) и могут привести к грубым ошибкам – к зачислению подобных детей в категорию умственно отсталых с соответствующими организационными выводами.

Более вредно в этом отношении плохое понимание речи. Такие же недочеты речи, как заикание, косноязычие и т. п., на развитии интеллекта, как правило, существенно не сказываются.

Нередко у плохо говорящих, особенно у детей, развиваются застенчивость, молчаливость, нерешительность, мнительность, отчужденность, замкнутость, негативизм, раздражительность, чувство ущемленности, приниженности и неполноценности. Подобные переживания наблюдаются уже в раннем возрасте. Девочка 3 лет неправильно произносила звуки ш, ж, ль, л, р, невзирая на свое хорошее общее развитие, смущалась, краснела, часто замыкалась, глаза наполнялись слезами, когда дети замечали и указывали на неправильное произношение ею отдельных слов и звуков (Л.Н. Заводова). Яркой иллюстрацией к сказанному служат многочисленные устные и письменные жалобы, с которыми страдающие расстройствами речи или их родители обращаются к логопедам.

Шестнадцатилетний заикающийся школьник К. говорит: «Я никогда за всю свою жизнь не задал ни одного вопроса в классе учителю, как это делают другие ребята. А разве у меня не было недоуменных вопросов? Я думал: “Ладно, как-нибудь дома сам дойду”. И так все время» (из письма автору). Зная хорошо предмет, он получает тройки, потому что у учителя не хватает времени, а иногда, к сожалению, и терпения слушать до конца, как он, по его же словам, «тянет» и «мямлит». Все это глубоко травмирует юношу.

«У меня были мысли: вот я самый последний человек, и я отчуждался и боялся быть в обществе. Я только и думал: вот я пойду, буду там заикаться и будут надо мной смеяться. Поэтому все время молчишь и боишься, чтобы тебя кто-нибудь не спросил» (из письма д-ру Н. Тяпугину).

Из письма логопеду П. девушки, мечтавшей о карьере драматической артистки: «Если вы не исправите моей речи, рушится моя заветная мечта, – я не смогу быть артисткой. Помогите мне, умоляю Вас!»

Сейчас, после устранения дефекта, она играет в драматическом театре.

Гражданин Н., произносящий все шипящие и свистящие звуки в нос, пишет: «В школе у меня начались переживания: я учился очень хорошо, но всегда старался сам себя унизить, замечая за собой недостаток…»

Ученик 4 класса из-за насмешек товарищей в связи с его картавостью перестал ходить в школу и настолько был психически травмирован, что возник вопрос о наличии у него шизофрении. После устранения логопедом картавости и соответствующих оздоровительных бесед мальчик был переведен в другую школу и стал в ней хорошо учиться, лишь изредка вспоминая о своей «болезни».

Приведенные остроболезненные реакции плохо говорящих на свой речевой дефект наблюдаются лишь у людей с резко выраженными функциональными нарушениями психики, доходящими у некоторых до тяжелого невроза и даже психоза. Следовательно, необходимы, помимо устранения речевого недочета, специальные оздоравливающие психику мероприятия, иногда с обращением к психиатру. Надо уничтожить эту невротическую переоценку роли речевого дефекта в жизни.

Среди плохо говорящих немало имеется таких, которые здраво относятся к своему дефекту и спокойно, настойчиво преодолевают создавшиеся трудности и неудобства. Все же любой дефект речи в какой-то мере тяготит и их.

Степенью и характером речевой недостаточности и психических наслоений вокруг нее определяются и возможности ребенка учиться и активно участвовать в общественной жизни школы. Учебная успеваемость тормозится и по чисто техническим условиям (невозможность вовремя и отчетливо спросить, ответить, рассказать или прочитать). Из-за плохо говорящих детей задерживается динамика урока, нарушается дисциплина (смех, передразнивание, жалобы и т. п.). Неправильности речи ярко сказываются на обучении грамоте, в особенности письму. Косноязычные «дети упорно делают одни и те же ошибки относительно известных букв и слогов, отчасти слов» (Трошин). В методике русского языка Н.П. Каноныкина указывалось на то, что из-за наличия у ученика большого количества неправильных звуков ему «трудно будет связать звук с буквой, а значит, и научиться правильно писать».

Неправильная речь одних детей может иногда вызвать в силу подражания такие же недочеты у других. Отставая в учении и теряя интерес к нему, плохо говорящие школьники подчас переходят в категорию нарушителей дисциплины.

Некоторые пороки речи ограничивают возможности выбора профессии. Например, заикающаяся К-на, отличница, мечтавшая в школьные годы о профессии преподавателя литературы, вынужденно, из-за дефекта, поступила в медвуз. Заикающийся школьник К. лишился возможности стать летчиком. Бывает, что такое ограничение является неоправданным, вызванным болезненной переоценкой трудностей в деятельности из-за дефекта речи, иногда даже не особенно существенного. Так, у картавящей студентки – страстной общественницы – все ее стремления «работать, создавать, организовывать… пропадают напрасно из-за одной несчастной буквы».

Но иногда такая «несчастная буква» искажает речь до неузнаваемости и действительно мешает обладателю ее. Ученик 2 класса, например, говорил: мачка, качовать, ачот, вечблюд и т. п. непонятные слова, так как вместо р произносил ч, нередко с предшествующим а (качовать – кровать).

Плохо говорящий лишен возможности не только выразить свои мысли и чувства с соответствующими нюансами, но не может с присущей нормальной речи силой воздействовать на своего собеседника.

Научно разработанной статистики расстройств речи, охватывающей все население и отдельные его слои, до сих пор нет ни у нас, ни за рубежом. Литературные данные настолько пестры, а нередко противоречивы, что невольно вызывают сомнение в их точности. Такой разнобой обусловлен отсутствием единого научно обоснованного метода исследования речевых расстройств и объективного критерия последних (нередко одни считают недостатком то, что другие – нормой). Кроме того, приводимые данные носят слишком суммарный, недифференцированный характер. Существенно, например, знать не только общее число косноязычных детей в 1 классе, но и количественные соотношения легкой, средней и тяжелой степеней косноязычия различно отражающихся на школьной успеваемости ученика.

Научная статистика речевых расстройств должна удовлетворять следующим требованиям:

1. Общепризнанный для данного коллектива, возраста и этапа обучения стандарт нормальной речи – устной и письменной: а) для экспрессивной[4] речи – такое произношение, когда речь не привлекает к себе особого внимания собеседника отклонением от этого стандарта в отношении фонетики, синтаксиса, ритма и не затруднительна для понимания; понятное письмо без необычных для ученика массовой школы ошибок; б) для импрессивной речи – полное понимание ребенком повседневной речи и читаемого им материала, адекватных уровню речевого содержания нормально говорящих его сверстников – членов коллектива, в котором он живет.

2. Единый научный метод исследования с обязательным указанием на сведения, полученные менее точными методами (анкета, общее наблюдение над речью без применения точных методик и т. п.).

3. Возрастная дифференциация по годам или возрастным группам (дети раннего возраста, дошкольники с указанием группы детских садов, школьники с указанием класса, подростки, взрослые с указанием возраста).

4. Дифференциация по основным видам речевых расстройств (заикание, гнусавость, алалия, афазия и т. п.).

5. Дифференциация по тяжести расстройства (легкая, средняя, тяжелая степень).

6. Дифференциация речевых нарушений по психофизическим типам детей: умственно отсталые, слепые и т. п. Такие дифференцированные данные представляют не только научную, но и практическую ценность, так как могут быть использованы для правильной организации логопедической помощи в стране вообще и в отдельных городах, районах и школах в частности.

К статистике надо подходить чрезвычайно осторожно и проводить ее очень тщательно, точно учитывая преимущественно детей с такими недостатками речи, которые действительно являются для них помехой при обучении.

Особенно трудно составлять подобную статистику в отношении детей дошкольного возраста. Здесь надо тщательнейшим образом отдифференцировать патологические случаи от возрастного своеобразия речи. Статистические данные и сводки составляются только опытным, квалифицированным логопедом.

Так как воспитание правильной речи в детском возрасте является залогом дальнейшего полноценного развития ребенка и успешного овладения им основами наук, то заботу о полноценности речи надо проявлять возможно раньше. Борьба с недочетами речи – первая и необходимая ступень культуры речи вообще.

Высшие психические процессы, в том числе и речь у человека, как порождения по преимуществу социального воздействия и необычайно лабильного мозга, наиболее воспитуемы сравнительно с другими функциями. Поэтому все виды речевых расстройств имеют в общем благоприятную перспективу восстановления. В большинстве случаев они полностью восстанавливаются, в остальных случаях (за редкими исключениями очень грубых органических поражений) восстанавливаются, в значительной мере.

Рецидивы появляются или в результате недоработки, или в случаях устранения лишь симптома при оставшемся связанном с дефектом болезненном состоянии (например, невропатия при заикании). Успех логопедической работы обусловливается следующими основными факторами:

1) наличием стоящей на высоком уровне науки о расстройствах речи и преодолении их, т. е. логопедии;

2) тесной увязкой теории с практикой в виде обобщения опыта лучших логопедов;

3) характером самого недостатка: недостатки, возникшие на почве органических поражений и аномалий, в общем ликвидируются с большим трудом и медленнее, чем подобные же недочеты чисто функционального происхождения (недостатки развития речи в зависимости от речевого окружения и т. п.); не поддаются воздействию расстройства речи, которые связаны с хронической или прогрессирующей болезнью;

4) личными качествами учителя или логопеда;

5) возрастом ученика: в более молодом возрасте неправильные навыки не так сильно закрепляются и легче изживаются, а вновь воспитываемые образуются и быстрее и легче; способностями и прилежанием ученика;

6) давностью недостатка: чем он старее, тем труднее поддается коррекции;

7) увязкой работы логопеда с работой родителей, воспитателей детских садов и учителей: чем больше родители и педагоги будут уделять внимания воспитанию детей, тем лучше окажутся результаты логопедической работы.

…Учение об общественной природе и роли языка стимулирует нас к борьбе за культуру языка и, следовательно, к борьбе с дефектами речи, а также к внимательному учету социальной природы языка в логопедическом процессе (занятия в коллективе, использование диалога и т. п.).

Связь языка с потребностями, трудом человека обязывает воспитывать правильную речь у плохо говорящих в условиях деятельности их и жизненных интересов, ситуаций (учеба, детский труд, игры, прогулки, экскурсии и т. п.).

Материалистической естественно-научной основой учения о речи является учение физиолога И.П. Павлова о речи как 2-й сигнальной системе действительности.

…В своем онтогенетическом завершении речь представляет необычайно сложную психофизическую функцию мозга – 2-ю, господствующую сигнальную его систему действительности в неразрывном взаимодействующем единстве с 1-й сигнальной системой, в свою очередь под преобразующим воздействием 2-й сигнальной системы качественно отличной от существующей у животных.

«Первая сигнальная система действительности у нас общая с животными. Но слово составило 2-ю сигнальную систему действительности, будучи сигналом первых сигналов… Этим вводится новый принцип нервной деятельности – отвлечение и вместе с тем обобщение бесчисленных сигналов предшествующей системы в свою очередь опять же с анализированием и синтезированием этих новых обобщенных сигналов – принцип, обусловливающий безграничную ориентировку в окружающем мире и создающий высшее приспособление человека – науку. Слово есть такой же реальный раздражитель, как и все остальные, общие с животными, но вместе с этим и такой многообъемлющий, как никакие другие, не идущий в этом отношении ни в какое количественное или качественное сравнение с условными раздражителями животных… Когда речь идет о разделении этих систем, а главным образом функциональную и тренировку этих систем» (П.П. Павлов).

П.П. Павлов под 2-й сигнальной системой разумел не только речь как средство общения, но и как орудие обобщения, абстрагирования, связывал ее таким образом со «специально человеческим высшим мышлением».

При этом 1-я сигнальная система человека качественно во многом отличается от существующей у животных вследствие регулирующего влияния на нее со стороны вторых сигналов.

Хотя, по Павлову, условные раздражители 1-й сигнальной системы всегда сильнее условных раздражителей 2-й системы, т. е. слова, но в некоторых случаях, а также в парадоксальных фазах рефлекса, когда слабые раздражители эффективнее сильных, роли 1-й и 2-й сигнальной системы меняются – слово воздействует на человека сильнее, чем реальный раздражитель. Слово – сигнал особого качества: обобщает, выражает понятие. Вторая сигнальная система воспитывается у нас воздействием речевой же среды (воспитание, обучение) на центральную нервную систему. Материалистическое учение П.П. Павлова о речи облегчает понимание нормального развития, ее патологии и средств борьбы с последней.

Труды акад. П.П. Павлова о 2-й сигнальной системе, раскрывая сущность речи, основные признаки и механизмы ее, облегчают воспитание нормальной речи у плохо говорящих или неговорящих детей.

В речи различаются три основные стороны: фонетическая (звуковой состав), лексическая (словарный состав) и грамматическая. Нарушение каждой из этих сторон может послужить объектом логопедической работы.

В логопедическом плане очень важно правильное понимание соотношения чувственного носителя значения (семантики) слова, т. е. внешней, звуковой оболочки его, и самой семантики.

Семантика слова – как обозначающее и обобщающее отражение бытия – и звуковая форма его составляют неразрывное единство: любое сочетание звуков вне семантики – лишь механическое сотрясение воздуха; язык без звукового оформления немыслим. Звуковая оболочка возникает, развивается и видоизменяется неотрывно от значения слова. Вне последнего она теряет смысл своего существования.

Обобщенные звуки речи (фонемы) также неразрывно связаны с семантикой слова, вне которого они лишены какого-либо значения. Каждая фонема – смыслоразличитель и воспитывается, осмысляется в речи лишь в связи с системой звуков данного языка. Особенно ярко это сказывается в отношении парных (оппозиционных) звуков: нельзя, например, усвоить в слове значения звука п без сопоставления его со звуком б.

Звукопроизносительность – основной и главнейший компонент человеческой речи, и нарушение ее является наиболее тяжелым для человека речевым расстройством.

В патологии речи существенную роль играют подчас очень тонкие, трудно различимые по слуху и трудно артикулируемые признаки звуков. Различение таких признаков, с одной стороны, дает возможность, игнорируя семантически несущественное, объединить внешние разнородные по звучанию звуки в одну фонему, с другой стороны, учитывая существенные признаки, близкие звучания, дифференцировать звуки как разные фонемы. Например, различная степень силы голоса при произнесении звука б не включает его из данной фонемы, но смягчение или лишение голосового компонента переводит его в другие группы фонем.

При изолированном произнесении звука выявляется во всей полноте его звуковая типизация. Но в сочетаниях под влиянием соседних звуков, предыдущих и последующих, звук изменяется. Такое изменение звуков объясняется тем, что при быстром ритме речи предшествующая звукоустановка не успевает вовремя полностью затормозиться и, следовательно, как раздражитель затормаживает и видоизменяет последующий звук (прогрессивная ассимиляция); одновременно еще в момент произнесения данного звука уже начинается под действием раздражения со стороны последующего звука перестройка артикуляции в соответствии с этим звуком, изменяющая, таким образом, предыдущий звук (регрессивная ассимиляция). Происходит взаимное приспособление артикуляций, облегчающее произношение.

Звуковая речь всецело обусловливается нашим слухом: без слуха мы не могли бы ни воспринимать звуковую речь (сюда не относится специально вырабатываемая звуковая речь у глухонемых), ни воспроизводить ее. Дети, лишенные с раннего возраста слуха, до воспитания у них на иных началах звуковой речи остаются немыми.

Слуховая система нервных связей в коре мозга тесно связана с двигательной (кинестезией) – она рецептирует двигательные импульсы, исходящие от движений звукообразующих органов (гортани, языка, губ и проч.). Слух, следовательно, органически связан с голосом и артикуляцией. Поэтому слуховые представления неразрывно связаны с двигательно-речевыми и называются слуходвигательными. Вместе с тем слух связан со зрением. В свою очередь слух является продуктом речи, т. е. под ее воздействием он совершенствуется и формируется уже как фонематический слух.

Фонематическим называется такой слух, через который осуществляется осмысленное восприятие слова как комплекса фонем и контроль над ним. Посредством его воспринимаются звуки речи не только как физические звуки, хотя бы и сигнального характера, но и как фонемы, т. е. обобщенные звуковые элементы слова – простейшие смысловые единицы его, различаются и обобщаются существенные их признаки. Такая тонкая работа слуха требует выработки чрезвычайно четких обобщенных представлений не только в области слуховых восприятий, но и в артикулировании звуков. Обобщенные артикуляции называются артикулемами. Нарушение этих обобщенных представлений не только лишает человека возможности узнавать фонемы и воспроизводить артикулемы при сохранности слышания отдельных конкретных звуков речи, но и производить изолированные движения губами, языком и т. п.

Значение звукопроизношения усиливается двумя его психофизическими особенностями:

1) произносимая вслух речь делается достоянием многих близко находящихся людей, даже помимо их желания, и возбуждает у них установку на слушание, если в этот момент не действует мощная доминанта в другом направлении;

2) произносимое обязательно вызывает у слушателя рефлекторное, подчас редуцированное и почти незаметное, повторное произнесение, что особенно ярко проявляется у маленьких детей.

Эти отраженные речевые движения содействуют лучшему восприятию слышимого и в какой-то мере рефлекторно передаются окружающим. То и другое делает в известных условиях коллективное восприятие речи более эффективным, чем одиночное. Этому в большей степени содействует и эмоциональная настроенность говорящего, передающаяся слушателям и взаимно индуцирующая их, и психологическая взаимно поддерживаемая установка на говорящего. Бывают случаи обратного положения (внушение наедине).

Таким образом, звукопроизношение, широко проявляющееся в общественно-трудовой деятельности коллектива, длительно и многократно повседневно действуя (хотя бы во многих случаях и очень слабо) на каждого члена коллектива, тем самым развивает и поддерживает у него подобную же функцию.

Существенное значение для логопедии имеет связь речи с движением. Уже Ушинский отмечал связь процессов мысли, понятий с мускульным чувством. И.П. Павлов придавал громадное значение в познавательной жизни человека мышечным движениям, этим сеченовским «щупалам». Он доказал, «что двигательная область коры есть прежде всего рецепторная, такая же, как и остальные области: зрительная, слуховая и другие», так как из пассивных движений, т. е. из кинестетических раздражений этой области, производятся такие же «условные раздражители, как из всех внешних раздражений»[5]. Эту же идею развивает К.М. Быков: «Без мышечных движений невозможно ни познание, ни, тем более, переработка его в процессе труда, ни совершенствование самого человека в процессе воспитания»[6]. П.П. Павлов доказал, что физиологическая речь – прежде всего кинестетические раздражения, идущие с ее же органов – гортани, языка и проч. Таким образом, у человека существует сигнализация из органов речи в кору мозга. А так как письмо осуществляется сокращением мускулатуры руки, то и оно сопровождается притоком в кору мозга сигналов из скелетной мускулатуры.

Такая диалектическая связь речи с движением речевых органов ярко проявляется при напряженном или затрудненном размышлении, протекающем в форме внутренней речи. Невольно, не замечая этого, человек производит речевые движения, иногда же при этом произносит шепотом или вполголоса отдельные звуки, слова. Особенно часто это наблюдается у маленьких детей. Оно объясняется тем, что кинестетические клетки связаны со всеми клетками коры, воспринимающими все внешние и внутренние раздражения (мышечная, суставная, сухожильная, вестибулярная и вибрационная, осязательная, слуховая, зрительная чувствительность). Таким образом, кинестезия составляет с другими элементами речи эффекторно-рецепторное единство.

Большую роль в развитии речи играет и зрение, которое помогает нам точнее улавливать речи окружающих (чтение с лица) и тем самым уточнять свои собственные речевые движения.

Выразительные движения, мимика и жесты. Для общения с другими человек всегда пользовался и пользуется разнообразными движениями своего тела, могущими сигнализировать какое-либо жизненное явление. Особенно широко используются в этом смысле наиболее тонкие, точные, калейдоскопически изменяющиеся мимические движения (движения мышц лица, губ, глаз) и движения рук.

Различаются непроизвольные эмоциональные, инстинктивные неречевые движения (страха, боли, защитные движения конечностей и т. п.) и произвольные неречевые же движения (мимика вопроса, разнообразные рабочие позы организма и т. п.).

В своем генезисе эти выразительные движения анатомически и функционально настолько тесно связаны с движениями органов дыхания, жевания, глотания, а следовательно, и органами речи, что являются обычными, важными и в известной мере неотъемлемыми вспомогательными компонентами звукопроизношения, придающими речи особую выразительность.

В процессе общественной жизни наряду со звуковым языком выработалось примитивное средство общения, не представляющее четкой языковой системы – «мимико-жестикуляторная речь», так называемый «язык жестов». Будучи чрезвычайно примитивным по своим анатомо-физиологическим механизмам и семантике, преимущественно конкретной, он устойчивее звукового языка и в случае неразвития или потери последнего становится средством общения, хотя и весьма неполноценным.

Важным моментом в развитии речи человека является его способность реагировать на речевые раздражители данной ситуации с учетом всех их особенностей и в соответствии с ними быстро перестраиваться. Говорящий непрерывно дает активную ориентировку на содержание и форму речи, являющиеся для него в данный момент раздражителями.

По мере накопления речевого материала – отдельных фраз и слоев – в нашей речи вырабатывается автоматизм, т. е. «ранее выработанные рефлексы, стереотипно возникающие при наличии соответствующих раздражителей» в отделах полушарий с динамически пониженной возбудимостью (П.П. Павлов). Они влияют и на вновь произносимое. Это выражается во взаимодействии звуков в слове и слов в предложении.

Осуществление речи зависит от:

1) потребности говорящего в общении с другими;

2) потребности установки на говорящего со стороны окружающих;

3) чувства удовлетворения при успешной реализации своей речи, создающего мотивацию к ее продолжению;

4) вынужденных перерывов речи (несоответствующие ответы, неожиданные замечания и т. п.), ослабляющих или совсем угашающих мотивацию к речи;

5) качества физической стороны речи: достаточно хорошей фонации, артикуляции и соответствия типизированности произношения данному коллективу.

Речь человека представляет сложное динамическое единство, основными сторонами которого являются:

1) содержание речи (семантика);

2) звукопроизношение, обычно связанное с мимикой и жестом, как внешнее оформление речи-мышления;

3) социальность речи, как организованная и постоянная ее связь с жизнью коллектива, вне которого речь не развивается.

Аппарат речи состоит из центрального отдела (головной мозг, преимущественно кора больших полушарий) и периферического (органов слуха и звукопроизношения). Оба отдела представляют собой единую сложную, взаимодействующую систему, регулируемую корой большого мозга. Нарушение одного из отделов этой системы отражается на остальных.

В свою очередь «вся мозговая кора представляет собой сплошную мозговую поверхность, состоящую из ряда областей (анализаторов), каждая из которых является проекцией периферических рецепторов (кожных, кинестетических, висцеральных) или какого-либо органа чувств (вкуса, обоняния, зрения, слуха)» (Иванов – Смоленский). Каждый анализатор, как и весь мозг, функционирует целостно, т. е. в теснейшем взаимодействии своих отделов (периферического, проводящего и центрального), нарушение одного из которых отражается на остальных.

В корковой части анализатора различаются «ядро» (скопление специализированных нервных клеток) и «периферия» (такие же, но рассеянные по значительной части мозга, с убыванием в направлении периферии, «запасные» клетки). Осуществляемый ими синтез и анализ элементарнее подобной функции «ядра», но поддается в известных границах тренировке.

Речь же как 2-ю сигнальную систему И.П. Павлов определяет так: «Кинестетическое раздражение, идущее к коре от речевых органов есть вторые сигналы, сигналы сигналов»[7].

Вторая сигнальная система – это «сигнализация 1-й системы – речью, ее базисом или базальным компонентом – кинестетическими раздражениями речевых органов»[8].

Речь, будучи продуктом мозга, в свою очередь является чрезвычайно мощным раздражителем коры мозга и, следовательно, в высокой степени стимулирует его развитие. «Сначала труд, а затем и рядом с ним членораздельная речь явились двумя самыми главными стимулами, под влиянием которых мозг обезьяны постепенно превратился в человеческий мозг… Развитие мозга и подчиненных ему чувств, все более и более проясняющегося сознания, способности к абстракции и к умозаключению оказывало обратное воздействие на труд и на язык, давая обоим оказывало обратное воздействие на труд и на язык, давая обоим все новые и новые толчки к дальнейшему развитию»[9].

…Человеческий мозг не дан окончательно сформированным в утробной жизни, но постепенно развивается в детские годы. Поэтому у ребенка, который появляется на свет лишь с наследственно координационными аппаратами, дающими только звуки непроизвольного характера (крик, сопение, кряхтение и т. п.), речь вырабатывается лишь параллельно его жизненному опыту и связанному с ним развитию мозга через процесс подражания и сознательного обучения.

Так как в основе 2-й сигнальной системы лежат все физиологические процессы условных рефлексов 1-й сигнальной системы (возбуждение, торможение, иррадиация и концентрация, индукция и т. д.), то речь всегда должна рассматриваться как единство 1-й и 2-й сигнальной системы.

Основными структурными компонентами второй сигнальной системы являются слуховой анализатор, теснейшим образом связанный с двигательно-кинестетическим.

В результате систематического в течение многих тысячелетий действия одинаковых раздражителей на наш мозг и соответствующей им деятельности некоторые его участки в той или иной комбинации с другими участками специализировались на определенной работе и имеют особое сложное клеточное строение, специфическую архитектонику (рис.).

Рис. Карта цитоархитектонических полей мозга человека (наружная поверхность).

Речевая функция «полей» («ядер» анализаторов): 22 – понимание устной речи, 39⁵ – письмо, 39 – чтение? 44, 45 – говорение.

Такие участки традиционно называют центрами мозга. На самом деле они являются лишь ведущими, главными участками сложных мозговых систем, состоящих из связанных между собой нервными путями разных частей мозга.

… При выпадении одних участков коры рассеянные по всей коре соответствующие клетки, двигательные или чувствительные, берут на себя утерянную функцию. Полное выпадение какого-либо вида чувствительности или движения происходит лишь при выключении всей коры. Таким образом, моторной зоне свойственна и сенсорная функция, и наоборот. Например, в слуховой зоне осуществляется и движение. В случае элементарной функции локализация узко ограниченная. При сложной же «человеческой» деятельности (речь, познание) локализация чрезвычайно динамичная, легко перестраивающаяся в ответ на тончайшие изменения раздражителя данного момента путем новых временных связей и разъединений с другими структурами мозга.

В этих динамических структурах и происходит синапс[10] рецепторных (чувствительных) механизмов с эффекторными (двигательными).

Динамическая локализация И.П. Павлова не исключает топической локализации, а образует с ней единство: специализированные клетки одного участка мозга связываются с таковыми других участков по принципу временных связей.

Сам П.П. Павлов, говоря о мозговых центрах, не связывал, однако, с этим словом представления о точной анатомической обособленности. Замыкательная корковая функция не имеет определенной локализации: временные связи могут возникнуть между различными пунктами коры; любое достигшее коры раздражение может вызвать условные связи. Таким образом, вся мозговая кора представляет комплекс анализаторов внешней и внутренней среды, вступающих между собою в разнообразнейшие связи. На основе динамической мозаики для каждой определенной деятельности в результате многократных ее повторений в виде комплекса определенных раздражителей создается относительно устойчивая, слаженная, уравновешенная система корковых процессов – соответствующий «динамический стереотип»[11].

Все элементы коры «объединены в каждый данный момент в систему, где каждый из элементов находится во взаимодействии со всеми остальными». Анализ и синтез всякого сложного раздражителя, а следовательно, и речи могут временно нарушаться независимо от места поражения.

Торможение производимости в той или иной форме, иногда при патологическом состоянии в самом нервном волокне, вероятно, чаще, чем мы думаем, лежит в основе некоторых нарушений речи (задержка развития слуха, артикулирования, судороги при заикании и т. п.). Динамичность в смысле обратимости этого процесса обеспечивает положительные результаты логопедической работы: упражнения, планомерная и целенаправленная деятельность пробивают эту блокировку, т. е. растормаживают процесс.

Расстройства функций происходят не только в пораженном участке мозга, но нередко и в здоровых, вблизи расположенных («пограничных зонах», по А.Р. Лурия) или функционально связанных с ним, на которые распространяются болезненные процессы. В них наступает временное нарушение синаптической проводимости, выключающее их из работы (диашиз, реперкуссия, динамическое торможение – термины однозначные).

«Всякое торможение коры полушарий в одном месте должно давать себя знать, отражаясь на всем приборе или по крайней мере на многих отдельных его пунктах или частях» (И.П. Павлов). Это еще более затрудняет установление локализации основного нарушения речи, маскируя ее. Замещение речевого дефекта тоже сплошь и рядом затемняет локализацию.

При повреждении мозга, ведущем к разобщению его систем, происходит не простое выпадение отдельных функций и органов и их взаимоотношений, но и регрессивная их перестройка (некоторый возврат к более ранним этапам развития мозга): они в какой-то мере освобождаются от регулирующего влияния высших отделов мозга и начинают работать по-иному.

Примером такого высвобождения является выход из подчинения коре мозга экстрапирамидных систем его, которые и создают длительные тонические проявления в разных областях деятельности человека, в том числе и в его речи. Многие явления при афазиях обусловлены действием подобных патологических механизмов. В случае восстановления прерванных путей происходит прогрессивный процесс восстановления нарушенной функции вплоть до полного прежнего объема.

Нарушения речи зависят от целого ряда болезненных процессов, происходящих в вегетативной нервной системе и в соме (теле). Эти процессы через кровь (гормоны) и в виде интероцептивных рефлексов воздействуют на функциональное состояние коры мозга, а следовательно, и на речь.

Таким образом, кроме учета очаговых нарушений мозга, при расстройствах речи надо учитывать и отдаленные от данных речевых механизмов не только органические, но и функционально-динамические изменения в нейронах и их синапсах в общую перестройку мозговой работы.

Чем больше индивидуальный опыт и навыки, тем многограннее и богаче связи этой «невообразимой сети» мозга между функциональными его структурами, тем легче идет вое-становление нарушенной функции за счет этих связей путем перестройки ее. Этим и объясняются случаи полного восстановления речи при обширных иногда разрушениях мозга.

Вследствие чрезвычайной сложности речевой функции, при которой вовлекаются топически и филогенетически разные структуры мозга, нельзя говорить о строгой локализации речевого акта в целом, можно более точно локализовать только отдельные компоненты его. При этом функционально и структурно эти компоненты не равноценны: выпадение одних из них почти не нарушают речи, других – глубоко расстраивает ее.

Вопрос о локализации тесно связывается с вопросом о функциональном соотношении обоих полушарий головного мозга. Отечественные ученые (Пинес, Лурия, Лебединский и др.) показали, что роль левого полушария сильно преувеличивалась и, наоборот, роль правого полушария игнорировалась (за исключением случаев леворукости). Наблюдения А.Р. Лурия над военными, раненными в область левого полушария, установили, например, что нарушение речи меньше, а восстановление ее идет лучше в тех случаях, когда раненый оказывался явно или скрыто левшой или обоюдоправоруким. Этим доказывается активная роль правого полушария в речевых процессах. Известно немало случаев, когда при полном поражении левых речевых зон речь в значительной степени сохраняется.

Поражения правого полушария иногда также ведут к афазиям, но последние слабо выражены (легкие сенсорные случаи), с минимальным поражением семантики и внутренней речи. Ярче выступают нарушения наиболее автоматизированных сторон речи (дизартрии, нередко расстройства музи-ческих компонентов речи).

Правое полушарие значительно менее дифференцировано, чем левое, все же с симметрической левому полушарию локализацией. При одновременном поражении обоих полушарий нарушение речи обширнее и восстановление ее идет хуже.

У детей младшего возраста афазия возникает одинаково при поражении как левого, так и правого полушария и речь сравнительно быстро восстанавливается, так как дифференциация рук и полушарий у них еще слаба.

Функциональная связанность полушарий мозга объясняется учением Павлова о коре как целостной «функциональной структуре».

Известные затруднения в дело уточнения механизмов речи вносят: 1) индивидуальные отклонения – у разных людей одна и та же функция может быть связана с топографически иными участками мозга; 2) различия степени локализованное™ разных функций.

Необходимо различать локализацию нормальной функции речи от локализации ее расстройства. Первая не может быть строго приурочена к какому-нибудь одному полю или структуре, так как она теснейшим образом связана с работой всего мозга в целом; вторая же всегда связана с наличием органического или функционального поражения определенной зоны мозга. При этом один и тот же симптом может быть вызван разными очагами, а наличие очага иногда может совершенно по-иному перестроить не только функцию данной мозговой системы, но и функцию всего мозга.

В плане логопедии особенно важен тот факт, что задние гностические (познавательные) зоны коры мозга являются не только аппаратами рецепции, но и аппаратами двигательных актов. Через рецепцию создается система двигательных координат. В свою очередь двигательные эфферентные аппараты передних отделов мозга влияют на афферентные (рецепторные) зоны: проприоцептивные импульсы (чувство от движений) коррегируют, т. е. упорядочивают, наши рецепции (восприятия) и тем самым влияют на познавательные (гностические) процессы.

Следовательно, поражение чувствующей сферы в области речи нарушает экспрессивную речь (говорение), а поражение двигательных речевых систем неотвратимо в какой-то степени расстраивает понимание речи (импрессивную речь). Кто плохо воспринимает речь, тот и говорит плохо, и наоборот.

Не менее важно учение о соотношении синтеза и анализа. Нарушение одного из них непременно приводит к расстройству другого.

Физиологическая сторона самостоятельной речи, проявляющаяся в основном в деятельности коры головного мозга, находится в неразрывном единстве с психикой, с сознанием человека, как бы особым качеством высокоорганизованной материи. Без мышления нет речи. Но и без речи нет полноценного мышления.

Звуковая речь осуществляется вовне системой периферических механизмов. Таковыми в речевой области являются преимущественно слуховой, зрительный и кожно-мышечный периферические чувствительные анализаторные рецепторы и весь звукопроизносительный двигательный аппарат (легкие, гортань, глотка, мягкое нёбо с язычком, ротовая полость, язык, зубы, губы).

Различаются периферические аппараты речи: 1) воспринимающие и контролирующие речь аппараты слуха, отчасти и зрения; 2) звукопроизводящие аппараты – органы дыхания, голоса и артикуляции.

Особенно важную роль в развитии речи играет слух, без которого звуковая речь естественным путем не развивается.

Так как в периферических аппаратах находятся воспринимающие периферические отделы анализаторов, то периферические и центральные аппараты речи представляют собой единую систему и находятся в тесном взаимодействии. Правильное функционирование и развитие того или иного периферического нервно-мышечного аппарата в конечном результате создает более богатые нейронные связи, а следовательно, и лучшую нервно-мозговую работу в соответствующих анализаторных участках коры мозга. В итоге такого усовершенствования коры улучшается и исполнительная работа костно-мышечного аппарата. Поэтому при наличии у ребенка врожденных анатомических недочетов периферического звукопроизносительного аппарата (в области чувствительной или двигательной) и центральная нервная система его, в известной части не получая нужных импульсов-раздражителей, задерживается в своем развитии, чем еще более усиливается отставание в развитии речи.

Таким образом, для правильной речи необходимы: 1) правильная работа центральной и периферической нервной системы; 2) правильная работа костно– и хрящево-мышечных аппаратов речи; 3) нормальное развитие речи в детские годы;

4) правильная речь окружающих людей; 5) здоровые взаимоотношения с окружающими; 6) нормальный слух; 7) нормальная психика.

Нарушения отправлений одной из этих областей могут повлечь за собою в той или иной мере определенные речевые расстройства.

Импрессивная речь. Понимание ребенком речи окружающих развивается по законам образования условных рефлексов. На исходе первого года в результате многократного одновременного слышания ребенком определенного звукосочетания и зрительного восприятия определенного предмета между этими возбуждениями (слуховым и зрительным) в коре мозга образуется условная связь. С этого момента данное звукосочетание будет вызывать в коре мозга образ воспринятого предмета, а предмет – образ звукосочетания. Последнее становится названием предмета, сигналом его, словом. В зависимости от опыта устанавливаются условные связи звукосочетаний с предметами, раздражения от которых поступают в другие анализаторы (кожный, обонятельный и пр.).