В преподавании психологии есть свои особенности и трудности. Эти трудности относятся к специфике психологического знания и к особенностям его усвоения. В. Я. Ляудис выделяет ряд специфических особенностей психологических знаний:

1. Двойственность структуры психологических знаний в познании.

В психологическом знании теоретическую психологию принято называть объяснительной, а прикладную психологию – практическим приложением этой теории к различным сторонам живой действительности.

2. Диффузность предмета познания. Предметом познания и исследования становится наиболее актуальная, в конкретно-исторический период составляющая внутреннего мира человека или характеристики внешних проявлений состояний субъекта жизнедеятельности.

3. Сложность достижения цели освоения психологии, проявляющаяся в особой взаимосвязи способов познания и преобразования, познавательного отношения и личностно-преобразующего отношения.

4. Единство процессов объективации и субъективации научно-практических достижений психологии связано с тем, что любое психологическое знание соотносится с субъективным опытом познающего и потому психологическое знание всегда требует верификации, то есть проверки на достоверность, истинность в процессе эмпирического исследования.

5. Универсальность и уникальность психологических знаний заключается в том, что они:

• способствуют познанию законов жизни, управлению ими и изменению жизнедеятельности человека;

• способствуют овладению теоретическими и практическими знаниями и методами построения взаимодействия с людьми в различных условиях;

• способствуют развитию студента не только как специалиста, но и как личности.

Психологическое знание требует обоснованности, что и предусматривает процедура ВЕРИФИКАЦИИ, то есть проверка истинности или эмпирическое подтверждение теоретических положений.

Специфика психологических знаний находит свое отражение и в преподавании психологии. В частности, существует ряд трудностей, относящихся к особенностям усвоения психологических знаний, а также ряд особенностей обучения психологии. Немаловажное значение имеет и отношение студентов-психологов к обсуждаемой дисциплине. Они далеко не всегда осознают необходимость изучения методических знаний (считают достаточным знания самой науки), не понимают специфики методического мышления и необходимости специального его формирования.

Основной особенностью усвоения психологических знаний является их система и логика изложения. Зачастую композицию, систему и логику изложения выстраивает преподаватель, читающий определенную учебную дисциплину, а, как известно, сколько людей, столько и мнений о логике и системе, и потому обобщение психологических знаний по смежным дисциплинам для студента являет собой достаточно трудную задачу.

Поэтому психологическое знание для удобства реализации методических целей может быть представлено в виде определенной обобщенной структуры (см. рис. выше).

Понимание структуры психологического знания помогает уяснить целостность психологической реальности во всем многообразии ее связей и отношений.

1.3. Способы и формы познания психологии

Познание психологических знаний – овладение системой знаний в процессе исторического развития. Оно является и средством, и целью, поскольку в реальном ходе обучения и развития происходит и одно, и другое, и освоение определенной системы знаний, и вместе с тем развитие способностей познания науки.

Современному человеку важны не только знания, умения, навыки, но и общая методология научного познания, позволяющая ставить и решать научно-практические задачи.

Система и иерархия целей познания:

• Изначально познание ориентировано на восприятие, принятие, усвоение изучаемого материала, т. е. знаний.

• Далее важнейшей целью является понимание и выявление причинно-следственных взаимосвязей.

• Затем выясняются возможности применения полученных знаний в профессиональной деятельности, в личной жизни, или же архивация «на всякий случай».

• Вершиной познания является выявление возможностей модернизации и совершенствования системы знаний.

Для наиболее прочного усвоения знаний важно многократное обращение к изучаемому материалу, что способствует успешной реализации всей гаммы целей познания.

Реализация интегративного подхода в данном случае приобретает особую важность, поскольку уровень целей познания каждого студента существенно определяет возможности его интеграции в образовательный процесс.

Известны три основных способа познания:

• Содержательное (теоретическое) обобщение материала предполагает анализ условий происхождения некоторой системы объектов путем их фактического или мысленного преобразования. Этот анализ обнаруживает генетически исходное, всеобщее отношение, лежащее в основе частных проявлений системы знаний.

• Формально-эмпирическое обобщение, которое связано с выделением путем сравнения внешне одинаковых свойств какого-либо многообразия объектов. Оно возникает при решении серии конкретно-практических задач и обеспечивает усвоение некоторой суммы готовых знаний.

• Знание как категория дидактики – это результат процесса познания действительности, адекватное отражение ее в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, умозаключений, теорий. Знание – это образ объекта в сознании субъекта. Знание предстает как форма развивающаяся, включающая в свое содержание и указание на границы своей применимости, и указание на способы своего получения (возникновения). Истинные знания проверены общественно-исторической практикой и удостоверены логикой. Знания обладают различной достоверностью. У человека знания – один из трех атрибутов сознания, определяющий субъективный тезаурус данного индивида.

Факторы, обеспечивающие эффективность познания:

• Активная роль субъекта познания.

• Организация продуктивной деятельности.

• Учет особенностей индивидуального сознания субъекта учения.

• Установка на полноту, длительность запоминания и целесообразность знаний.

• Ясность целеполагания, актуальность, личностное значение материала.

• Логика, система знаний, выявление основной идеи и практической значимости.

• Интерес и внимание – предпосылки активизации и регуляции всех психических функций.

Основной формой познания является усвоение, которое осуществляется в русле трех этапов: понимание, запоминание, возможность овладения действием в его новом значении.

Усвоение – это процесс, включающий две основные стороны деятельности: содержательную, включающую основные компоненты действия, и процессуальную, включающую побудительно-мотивационные и операционально-технические характеристики изучаемого действия.

Эффективность усвоения определяется: качеством, прочностью, скоростью процесса и личностным смыслом действия. Условиями эффективного усвоения являются: полнота ориентировочной схемы действия, предметное, логическое, и психологическое разнообразие типов материала, включающего усваиваемое содержание, степень управления процессом формирования действия.

Специфика и эффективность усвоения студентом психологической теории определяется:

• Содержанием учебных знаний и отношением студента к этому содержанию, имеющимся образом психической реальности как часть образа мира и самосознания и как одну из подструктур когнитивного компонента актуализированной системы ожиданий.

• Особенностями восприятия и понимания учебной дисциплины, которая заключается в восприятии и понимании описаний психических явлений, воссоздающих прообраз учебного курса по психологии.

• Соотношением новой психической реальности, создаваемой прообразом учебного курса, и житейским, обыденным образом психической реальности.

До изучения психологии существует парадигма: субъект и воспринимаемая психическая реальность.

В процессе изучения психологии происходит модификация известной парадигмы и возникает новая структура познания: субъект и воссозданная по описанию психическая реальность.

Фазы усвоения психологических знаний:

1. Предактивная фаза. Оценка наличного опыта, оценка наличной системы понятий. Выявление соподчиненности понятий и определение ключевых зон развития.

2. Фаза взаимодействия. Дается представление о характере новых знаний, объясняется новая терминология, приводятся примеры, выявляются и характеризуются существенные и несущественные признаки изучаемых понятий, проводится проверка понимания.

3. Оценка. Здесь осуществляется анализ дифференциации понятий, возможность применения изучаемого на практике и для дальнейшего познания, выявление глубины усвоения знаний и степени свободы использования.

При организации познавательной деятельности студента важно учитывать следующие моменты:

• познание психологической реальности детерминируется контекстом жизнедеятельности субъекта учения;

• своеобразие познавательной деятельности определяется личностными характеристиками познающего субъекта;

• процесс познания психологических знаний требует образного, наглядно-действенного, логического, интуитивного, символического мышления.

Способы организации усвоения знаний:

1. Схематизация понятий – усвоение структуры понятия, понимание всех взаимосвязей в нем, выявление личностного смысла обучения понятию и его роли в дальнейшем познании. Схематизация понятий способствует качественному запоминанию и вызывает к жизни целостную систему познания себя и мира.

2. Генерализацию навыков, усвоение основных понятий обеспечивает и перенос упражнений. Имеются два пути использования результатов обучения в будущем. Первый называется «специфическим переносом упражнений», или «генерализацией навыков», он состоит в применении этих результатов для решения задач, в каком-то отношении сходных с теми, которые решались раньше. Применим для обучения умениям. Второй путь – это не специфический перенос, или перенос принципов и отношений. Он заключается в первоначальном обучении такому принципу, который затем может быть использован для последующих задач с целью расширения и углубления знаний.

3. Повторение, способствующее уменьшению разрыва между элементарными и научными знаниями. Усвоение основных понятий делает весь изучаемый предмет более доступным.

4. Воспроизведение усвоенного в особых предметных, графических или словесных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

5. Конкретизация генетически исходного, всеобщего в отношении изучаемого объекта в системе частных знаний о нем, удерживаемых вместе с тем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.

Специфика усвоения психологических знаний определяется:

• Характеристиками целеполагания.

• Мотивацией субъекта учения.

• Уровнем сформированности познавательного интереса.

Целеполагание – это сознательный процесс порождения новых целей, который идет от возникновения и осознания потребностей к становлению мотива, образованию намерений и постановки индивидуальной цели перед собой.

В структуре процесса целеполагания выделяют два компонента: предвосхищение полезного результата и предвосхищение необходимых и достаточных средств достижения результата.

Целеполагание – центральный компонент деятельности, который реализуется посредством ряда механизмов:

• выделение требований ситуации;

• выбор одного из наличных требований по степени личностной значимости;

• осознание потребности, определяющей личностный смысл требования ситуации;

• предвосхищение результата и воссоздание его образа в умственном плане;

• становление мотивации достижения результата (во имя чего действовать);

• предвосхищение средств достижения результата;

• эмоциональная оценка достижимости результата как оценка собственных сил и возможностей в контексте данной ситуации;

• осознание мотивации и образование намерений в совместной деятельности;

• формирование индивидуальной цели в данной ситуации;

• превращение побочных результатов в цель;

• преобразование неосознанных предвосхищений в цель;

• выделение промежуточных целей;

• дифференциация предварительных и окончательных целей;

• образование сложной иерархии и временной последовательности целей.

Динамика становления системы целеполагания: возникновение и осознание потребности знаний, образование намерений в совместной деятельности по добыванию этих знаний, становление мотива и постановка индивидуальной цели познания.

Становление системы целеполагания обусловлено:

• Системой ожиданий обучаемого, определяемой образом психической реальности субъекта учения.

• Возможностями понимания учебного материала, определяемыми контекстом психической реальности субъекта учения.

• Соотношением житейского и воссоздаваемого научного образа психической реальности субъекта учения.

Формирование мотивации учения – это создание условий и ситуаций развертывания активности, где желательные мотивы и цели складываются с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности и внутренних устремлений учащегося.

А. К. Маркова выделяет три ступени включенности обучаемого в процесс учения:

Первая ступень характеризуется общим отношением и обнаруживается по посещаемости, успеваемости, общей активности учащегося.

Вторая ступень характеризуется умением постановки целей обучения и их реализацией.

Третья ступень определяется состоянием умения учиться.

Соответствующая ступень включенности обусловливает и отношение к учению, и мотивацию студента:

• отрицательное отношение – бедность и узость мотивов; познавательные мотивы исчерпываются интересом к результату; отсутствие умений постановки цели, выполнения действий по инструкции; отсутствие ориентации на поиск разных способов действия;

• положительное отношение (аморфное, диффузное, нерасчлененное) – в мотивации наблюдаются неустойчивые переживания новизны, любознательности, непреднамеренного интереса, возникновение предпочтений, понимание и осмысление целей, которые ставит педагог;

• положительное отношение (осознанное, инициативное) – мотивация характеризуется переопределением и дополнительным определением задач педагога, постановкой новых целей, рождением новых мотивов, инициативой при выполнении учебных действий, наличием умений планировать и контролировать свою учебную деятельность.

Любой преподаватель, начинающий преподавание курса психологии, всегда стоит перед выбором (независимо от того, осознает он эту альтернативу или нет): игнорировать сложившиеся до начала обучения мотивы или опираться на них.

Можно выделить четыре основные группы стихийно сложившихся мотивов изучения психологии: мотивы, связанные с общением; мотивы, относящиеся к будущей профессиональной деятельности; мотивы самопознания; широкие познавательные мотивы.

А также можно выделить три типа мотивации в учебной деятельности:

• деловая мотивация, характеризующаяся отсутствием стремления к знаниям и профессионализму, обусловленная привлекательностью будущей деятельности и потому проявляющаяся в дисциплинированности и стремлении к высокой оценке, но не глубине знаний;

• состязательная мотивация, характеризующаяся отсутствием взаимосвязи с познавательной деятельностью, обусловленная высокой самооценкой, желанием функционирования там, где не нужны глубокие знания и умения их применять на практике, и проявляющаяся в стремлении быть лучшим и первым;

• познавательная мотивация, характеризующаяся интересом к процессу учения, обусловленная потребностью в приобретении и обновлении знаний, расширении кругозора, решении проблем и проявляющаяся как сформированный познавательный интерес, который сам себя подкрепляет.

Наиболее важна познавательная мотивация, формирующаяся в процессе погружения студента в процесс приобретения знаний.

Охарактеризованные различия в мотивах изучения психологии обусловлены тем, что для сознания обыкновенного человека, не имеющего психологических знаний, психология выступает как своего рода «зеркало проблем», отражение трудностей социальной ситуации развития субъекта. Такое отношение к психологии складывается у «наивного» субъекта потому, что потребность в осознании психических явлений возникает у него тогда, когда возникают трудности, препятствия, противоречия, конфликты. При оптимальном, нормальном, бесконфликтном функционировании психики потребности в ее осознании не возникает, она «прозрачна» для своего носителя.

Таким образом, на любом учебном занятии по психологии преподавателю предстоит целенаправленная деятельность по прояснению роли психологических знаний в жизни человека, а также по формированию адекватной мотивации обучения психологическим знаниям.

Формирование мотивации обучения психологии предполагает интеграцию и дифференциацию социально, личностно значимых аспектов обучающей деятельности и деятельности учения студентов. Это прежде всего наличие системы целей изучения психологии, а также системы действий, которые могут обеспечить достижение целей. Важно также оптимальное соотношение внешних целей с ожиданиями, которое достигается за счет выбора субъектом учебной деятельности того или иного варианта иерархизации целей, выбора действий из числа предложенных преподавателем, а также за счет возможности искать новые действия, обеспечивающие достижение целей в соответствии с их индивидуальной системой изучения психологии.

Используя разнообразные приемы формирования мотивации учения, преподавателю психологии важно помнить, что внешние, даже благоприятные условия оказывают влияние на мотивацию учения не непосредственно, а только в преломлении их через внутреннее отношение к ним самого студента. Поэтому необходимо предусмотреть систему мер (ситуаций, заданий, упражнений), направленных на формирование отдельных аспектов этой внутренней позиции субъекта учения.

Работа преподавателя по формированию и развитию мотивационной сферы включает в себя следующие виды воздействий:

• Актуализация уже сложившихся ранее позитивных мотивационных установок, которые надо укрепить.

• Создание условий для появления новых мотивационных установок и появление у них новых качеств (устойчивости, осознанности, действенности).

• Коррекция дефектных мотивационных установок, изменение внутреннего отношения студента к наличному уровню своих возможностей и перспективе их развития.

Для целенаправленного воздействия на мотивационную сферу преподаватель может применять следующие упражнения:

• Упражнения на сотрудничество, которое связано с укреплением чувства «открытости» к воздействиям, т. е. становлению обучаемости.

• Использование ситуаций выбора для укрепления и осознания мотивов. Они упрочивают умение принять решение, умение взвесить все «за» и «против»; сопоставить и соподчинить разные мотивы.

• Упражнения на реалистичность в целеполагании. Надо укреплять адекватную самооценку и уровень притязаний.

Задания на устойчивость целей, на их действенность, настойчивость и упорство в их реализации:

• возобновление учебной деятельности после помех и препятствий; способствует удержанию цели;

• решение сверх трудных задач без обратной связи в ходе их решения; способствует укреплению настойчивости при достижении цели;

• многократное повторение различных препятствий; способствует возникновению привычки преодоления препятствий.

Эмоциональный тренинг: упражнения по снятию тревожности и напряженности.

Рефлексия познания в ретро и перспективе. На основе рефлексии предыдущего опыта, взаимодействуя друг с другом и преподавателем, студенты формулируют основные проблемы по темам. Они пересказывают, объясняют, обобщают, применяют, сравнивают, оценивают, приводят примеры. Успешное выполнение такой деятельности требует от студентов понимания, способности выстраивать логические конструкции и на их основе формулировать обоснованные суждения. Преподаватель имеет возможность изучения эмоциональных, личностных и когнитивных особенностей студентов, что помогает ему осуществлять индивидуальный подход в обучении.

В процессе формирования мотивации важно:

• знать актуальные психологические особенности, а также видеть «зону ближайшего развития» обучаемого;

• обеспечить гуманные отношения между педагогом и обучаемым;

• учитывать состояние познавательной, эмоциональной, волевой сфер в развитии студентов;

• результаты оценивать по индивидуальному вкладу в любое достижение, сравнивая субъекта учения с самим собой (до и после);

• формировать, а не манипулировать, то есть создавать условия для развертывания естественной активности субъекта учения, где желательные цели и мотивы складываются и развиваются с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности субъекта учения и его внутренних устремлений.

А также важно учитывать контекстные характеристики психической реальности субъекта познания, которые определяются его базовыми потребностями, целями и ценностями, соответственно детерминированными наследственностью, зоной ближайшего развития и возможностями познания.

Познавательный интерес представляет собой развернутую вовне, в социальную реальность потребность, которую субъект реализует в форме мотива.

Основная цель формирования познавательного интереса – сделать студента, выступающего как объект учебного процесса, субъектом этого процесса. Важным является понимание того факта, что для субъекта учебная ситуация должна выступать субъективно управляемой, способствующей активному и осознанному целеполаганию, реализации личностного смысла деятельности в русле коренного интереса. При соблюдении этого условия в системе «человек – среда» последняя, являясь обстоятельствами, созданными человеческим субъектом, выступает как средство для свободного самовыражения индивидуальности субъекта. Субъект ощущает себя личностью, интерес которой представлен как процесс реализации его потребностей в управляемой среде.

Выделяется два уровня познавательного интереса, каждый определяет форму ориентации студента на учебный процесс:

• уровень ближайшего интереса; исходит из ценности данного момента в случайных обстоятельствах навязанного субъекту бытия. По сути это приспособительный момент к условиям среды;

• уровень коренного интереса; ориентирован на будущее, определяющее настоящее в форме связанных самим субъектом обстоятельств, находящихся в отношении к субъекту. По сути, это элемент творческого преобразования действительности.

Методические приемы формирования познавательного интереса:

• изложение учебного материала в контексте целевых тенденций аудитории,

• использование фактов из истории вопроса и элементов занимательности,

• краткость, ясность и лаконичность в определении предмета познания,

• четкая структура и своеобразная характеристика закономерностей и особенностей изучаемого явления,

• чувство уверенности в собственных силах, ориентация на успех и личный пример самого преподавателя в преподавании учебного предмета,

• систематическая оценка знаний, стимуляция и организация условий удовлетворения потребности в деятельности.

Результатом сформированности познавательного интереса является управляемость познания. Зная условия и закономерности организации конкретного вида деятельности, можно наладить процесс управления этой деятельностью посредством интереса.

Важно отметить, что система психологических знаний позволяет человеку развиваться в русле собственного призвания естественным путем, посредством познания своего внутреннего мира, раскрытия индивидуальных способностей и возможностей самосовершенствования и гармонизации отношений на разных уровнях функционирования систем: внутренний мир человека, межличностные отношения, социогрупповые контакты.

1.4. Характеристики образовательного процесса

Понятие об образовании и образовательном процессе

Образование – это обучение и овладение культурно-историческим наследием в контексте призвания человека. Работа над призванием имеет три основных этапа: осознание – в семье, подготовка к реализации – в процессе социализации; реализация – в профессиональной деятельности и личной жизни субъекта.

Призвание имеет три основных аспекта: психосоциальный, отвечающий за становление свойств человека как разумного существа, за развитие личностных структур и параметров, способствующих успешной актуализации; психологический, отвечающий за воссоздание человека как целостной структуры, предопределяющий успешность социализации и жизненного самоопределения; психический, отвечающий за формирование и реализацию жизненной направленности.

Необходимо отметить, что в современных условиях жизнедеятельности игнорируется этот важнейший аспект жизненного, личностного и профессионального самоопределения человека, поскольку зачастую в процессе обучения человеку навязывается система определенных стереотипов, традиций, которые являются социально востребованными, для определенных групп и слоев населения, но весьма далекими от культурных ценностей. Это порождает целую гамму конфликтных состояний, блокирующих развитие и соответственно обучение растущего человека.

Поэтому сегодня необходимо переориентировать образование на интегративный подход в обучении, позволяющий учитывать культурное наследие общества, и важнейшие устремления растущего человека, направлять и координировать их в конструктивное русло гуманистических ценностей; в русло конструктивных, продуктивных взаимодействий, способствующих становлению качеств субъекта учения и жизнедеятельности.

Образование – это всегда процесс, подразумевающий интеграцию субъекта учения в культурно-историческую среду на основе принятия сообществом его субъектности, индивидуальности; посредством оптимального включения в социально полезную деятельность.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС – совместная деятельность развивающихся субъектов, организуемая преподавателем в соответствии с целями познания и возможностями учащихся, базирующаяся на проявлении активности в учебно-познавательной деятельности, при изучении соответствующих образовательным стандартам и учебным планам учебных дисциплин.

При организации образовательного процесса важно ориентироваться на две базовые плоскости:

В русле данных плоскостей важнейшими составляющими необходимо отметить: структуру образовательного процесса; субъект обучения, субъект учения – их интеграция в едином процессе познания, в ходе продуктивно организованного многогранного процесса взаимодействия; процессуальные характеристики и содержание образования, определяемые государством, регионом, вузом.