• личностно ориентарованный и развивающий характер образовательных программ и технологий обучения с учетом образовательных потребностей обучающихся, компетент–ностный подход и профилизация;

• системность, целостность и вариативность содержания образования и видов деятельности, множество точек зрения на проблему и множество граней ее решения;

• проблемность и диалогичность содержания, диалогичность характера взаимодействия субъектов образования в учебном процессе, переход на субъект–субъектные отношения педагога и обучающегося;

• активность и самостоятельность обучающихся как субъектов образования, творческая деятельность по саморазвитию, самоопределению, самореализации и становлению себя;

• рефлексивность как осознанность содержания, способов деятельности и собственных изменений;

• модульно–блочный принцип организации содержания образования и деятельности обучающихся;

• принципы опережения при обучении и развитии, поддерживающей мотивации, самообучения, самоконтроля и самокоррекции;

• ориентация субъекта на будущее содержание жизни и деятельности, гуманистические ценности и идеалы; знания из будущего, в котором обучение не школа памяти, а школа мышления; созидание человеком образа мира в самом себе посредством активного полагания себя в мир предметной, социальной и духовной культуры [83].

Очевидно, что для контроля качества предоставляемых услуг в стране необходимо иметь независимую систему оценки качества образования. На международном уровне внимание к проблеме развития независимой оценки качества обусловлено тем, что многие страны начали связывать признание документов об образовании из других стран с наличием в них системы независимой оценки качества образования. В частности, для стран, подписавших Болонскую конвенцию, вопрос о признании документов о высшем образовании будет решаться только при наличии сертифицированной на международном уровне системы аккредитации высшего профессионального образования [23].

В настоящее время отличительной особенностью развития образования в мире является повышенное внимание правительств большинства стран к проблемам качества и эффективности образования. Образование становится стратегической областью, обеспечивающей национальную безопасность, о конкурентоспособности страны начинают судить по уровню образовательной подготовки подрастающего поколения. Многие страны объединяют усилия в разработке методологии, технологии и инструментария сравнительных исследований качества образования. При этом основное внимание уделяется не ранжированию стран по уровню предметной подготовленности учащихся, а объяснению различий, существующих между странами, выявлению факторов, влияющих на результаты обучения, особенно тех из них, которые определяют наивысшие достижения. Сегодня создается система мониторинга качества образования в мире. В ней уже участвует около 50 стран, а организаторами исследований являются Международная ассоциация по оценке учебных достижений (IEA – International Association for the Evaluation of Educational Achievement) и Организация экономического сотрудничества и развития – ОЭСР (OECD – Organisation for Economic Cooperation and Development). Основные концептуальные подходы таких исследований разрабатываются с учетом их практической значимости для всех стран–участниц, проводятся в строгом соответствии с едиными инструкциями и правилами, каждый этап исследования контролируется международными экспертами, а при анализе результатов и построении международной оценочной шкалы учитываются особенности выполнения заданий во всех странах.

Создание системы оценки качества образования в России связано с необходимостью получения объективной информации о результатах обучения в соответствии с образовательными стандартами для принятия обоснованных управленческих решений. Для этого необходимы ориентиры для сравнения надежности системы оценивания. Одним из таких ориентиров является анализ зарубежного опыта, позволяющий выявить тенденции развития систем оценки результатов обучения в различных странах мира. Предметом анализа являются системы оценки результатов обучения в школе, используемые в различных странах мира с развитыми системами контроля.

Россия в последние годы приняла участие в международных исследованиях достижений в области образования. Международные исследования по оценке качества образования позволяют оценить состояние системы образования в общероссийском и международном контексте на представительных выборках учащихся различных стран с использованием одного и того же педагогического измерительного инструментария, который создается с учетом международных приоритетов в образовании. В настоящее время в систему международного мониторинга качества образования вовлечены практически все субъекты Российской Федерации для выявления овладения функциональной грамотностью, общеучебными и интеллектуальными умениями учащимися 15–летнего возраста, их готовности к активному участию в жизни общества [103].

Особый интерес представляет сравнение грамотности учащихся России с результатами их сверстников из других стран–участниц по программам международной оценки обучающихся: мониторинг знаний и умений в новом тысячелетии в области функциональной грамотности пятнадцатилетних учащихся (PISA – Programme for International Student Assessment) и сравнительное исследование по оценке качества математического и естественнонаучного образования (TIMSS – Trends in Mathematics and Science Study). Международная программа PISA по оценке общеобразовательных достижений учащихся осуществляется ОЭСР. В исследовании PISA–2000 участвовали 32 страны (Австралия, Австрия, Бельгия, Бразилия, Великобритания, Венгрия, Германия, Греция, Дания, Ирландия, Исландия, Испания, Италия, Канада, Корея, Латвия, Лихтенштейн, Люксембург, Мексика, Нидерланды, Новая Зеландия, Норвегия, Польша, Португалия, Российская Федерация, США, Финляндия, Франция, Чешская Республика, Швейцария, Швеция, Япония). Исследование PISA–2002 проводилось еще в 10 странах (Албания, Аргентина, Болгария, Гонконг, Израиль, Индонезия, Македония, Перу, Таиланд, Чили), использовались одни и те же подходы к формированию выборки, тот же инструментарий, те же шкалы и т.д. В исследовании PISA–2003 приняла участие 41 страна мира, из которых 30 стран—участниц программы являются членами ОЭСР.

Эти исследования проводится трехлетними циклами по трем основным направлениям: грамотность чтения (2000), математическая грамотность (2003) и естественно–научная грамотность (2006). Каждое из них включает две фазы:

• выявление тенденций развития образования в мире на основе анализа состояния образования в странах–участницах для анализа программ и учебников, научно–методической литературы;

• сравнительная оценка уровня общеобразовательной подготовленности школьников в странах–участницах и выявление факторов, влияющих на результаты обучения.

Исследование функциональной грамотности (PISA–2000) отражало современный взгляд на чтение как на общеучебную компетенцию, важно было умение не только осознать смысл прочитанного текста и выделить главную мысль, но и продемонстрировать умение использовать прочитанное в различных ситуациях, подобных реальным. В этом смысле грамотность чтения рассматривалась как способность человека к пониманию письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества. Согласно этому представлению выпускник основной школы должен понимать тексты, размышлять над их содержанием, оценивать их смысл и значение и излагать свои мысли о прочитанном [245]. Поэтому в заданиях программы PISA используются различные формы представления информации: диаграммы, рисунки, карты, таблицы и графики. Основное внимание направлено на проверку владения общими понятиями, которые международная педагогическая общественность выделяет как существенные для «взрослой» жизни. Важно понимание и использование прочитанного для личных, общественных и рабочих целей, получения профессионального образования и др.

В 2003 г. концепция исследования в целом осталась той же [102]. Для проверки функциональной математической грамотности (PISA–2003) использовались комплексные задания, требующие для своего решения математической компетентности, умения решать проблемы, не связанные напрямую с определенными предметными областями, переноса знаний из других предметных областей (чтение, естествознание, география и др.). Содержание проверки математической подготовки 15–летних учащихся рассматривалось как способность человека «определять и понимать роль математики в мире, в котором он живет, высказывать хорошо обоснованные математические суждения и использовать математику так, чтобы удовлетворять в настоящем и будущем потребности, присущие созидательному, заинтересованному и мыслящему гражданину» [250]. По мнению ряда отечественных и зарубежных ученых, наряду с формированием предметных знаний и умений необходимо обеспечивать развитие у учащихся навыков использования знаний для разрешения разнообразных ситуаций, близких к реальным, чтобы подготовить человека к активному участию в жизни современного общества.

Содержательные области в заданиях требовали знаний о пространстве и форме, изменении и отношении между переменными при функциональных зависимостях, количестве и числовых расчетах, понимания неопределенности, вероятностных и статистических закономерностей. Особое внимание уделялось выявлению межпредметной компетентности учащихся, в частности использованию знаний для решения практических задач.

В таком аспекте под математической грамотностью понимается способность:

• распознавать и решать средствами математики проблемы, возникающие в окружающей действительности;

• формулировать эти проблемы на языке математики;

• анализировать и оптимизировать методы решения;

• интерпретировать полученные результаты с учетом поставленной проблемы;

• формулировать и записывать результаты решения.

В комплексе эти способности характеризуют математическую компетентность как сочетание знаний, умений, опыта и способности человека находить решения различных проблем.

Конец бесплатного ознакомительного фрагмента.