1. Педагогика древнего мира

В условиях первобытно-общинного строя воспитание было равным для всех детей и ограничивалось передачей навыков изготовления и использования примитивных орудий труда и оружия, навыков собирания и приемов охоты. Это был стихийный процесс. Усложнение деятельности привело к усложнению воспитания. Детям стали передаваться обычаи, религиозные верования, что явилось зародышем умственного воспитания. В первобытно-общинном обществе был характерен обряд посвящения молодежи.

В период рабовладельческого строя происходит разрыв между физическим трудом и интеллектуальной деятельностью. В государствах Древнего Востока начали появляться школы, чему способствовало создание определенных систем письма (шумерского, египетского, китайского и др.).

Для Спарты характерно военно-физическое воспитания, которым занималось государство. Умственному образованию уделялось мало внимания.

В Афинах существовали различные учебно-воспитательные учреждения:

1) мусические школы для мальчиков 7—15 лет, где обучали чтению, письму, счету, музыке, пению;

2) палестра. Занятия гимнастикой. Занятия в мусической школе и палестре шли параллельно, и те и другие были частными;

3) гимнасии — первые высшие учебные заведения. Поступали особо одаренные знатные юноши 16–23 лет. Продолжались занятия гимнастикой, велись беседы с философами, политиками.

В Афинах было три гимнасии: лицей, академия и киносарг.

Источником европейской системы воспитания всегда была древнегреческая философия. Платон выдвигал идеи общественного воспитания как функции государства, Аристотель — идеи гармоничного воспитания, Сократ разработал индуктивный метод.

В Древнем Риме господствовало семейное воспитание. Однако существовали частные элементарные школы, где обучали чтению, письму, счету.

В III–I вв. до н. э., помимо элементарных школ, появляются школы грамматические. Туда поступали дети 12 лет пучились до 16 лет. В содержании обучения появились языки: греческий и латынь.

Высшей ступенью являлись риторические школы, где изучали ораторское искусство, законы, не обучали музыке, пению, гимнастике.

Целая сеть высших школ охватила весь Восток, Италию, Галлию, Испанию.

В античном мире умственная жизнь была живой и напряженной. В высших школах Рима, Афин получили образование великие отцы христианской церкви (Григорий Богослов).

Конец всей этой образовательной системе положили Великое переселение народов и постепенный распад почти всех общественных организаций. Однако в нескольких центрах Византии, преимущественно в Константинополе, эти традиции держались в течение всех Средних веков (вплоть до взятия Константинополя турками).

2. Педагогика в эпоху феодализма

В V–XVI вв. христианская церковь стала главной идеологической силой, и все развитие культуры и просвещения протекало в русле религиозной идеологии католицизма.

Во внешних школах — обучались мальчики 7—15 лет чтению, письму, счету, церковному пению.

Во внутренних школах изучались грамматика, риторика, диалектика, арифметика, геометрия, астрономия, музыка, т. е. семь свободных искусств.

Учащиеся запоминали тексты Священного Писания, некоторые произведения Аристотеля. Имелись специальные учебные пособия по предметам.

Тем не менее зажатое тисками теологии и схоластики образование во многом потеряло прогрессивную направленность античных времен. На протяжении почти двенадцати веков оттачивались принципы догматического обучения. Среди деятелей церкви встречались образованные для своего времени философы: Тертуллиан (160–222), Августин (354–430), Аквинат (1225–1274), которые создали обширные педагогические трактаты, но педагогическая теория далеко не ушла.

Воспитание сыновей светских феодалов носило сугубо военно-физический, рыцарский характер. Рыцари презирали все виды труда, порой не владели даже элементарной грамотностью. Основа воспитания — семь рыцарских добродетелей: умение ездить верхом, плавать, владеть копьем, фехтовать, охотиться, играть на музыкальных инструментах. Грамотность среди женщин-дворянок была распространена шире, чем среди рыцарей.

Во II половине Средневековья наблюдается расширение торговых связей, происходят крестовые походы. Следствием этого является расширение знаний по математике, астрономии, географии, медицине и другим наукам.

Эпоха Возрождения дала целую плеяду ярких мыслителей, педагогов-гуманистов, провозгласивших лозунг: «Я — человек, и ничто человеческое мне не чуждо» Эразм Роттердамский (1466–1536), Витторино де Фельтрэ (1378–1446), Мишель Монтень (1533–1592). Гуманисты требовали изучать реальные предметы, латинский и греческий языки с целью овладения культурным наследием Античности.

Рост городов привел к возникновению городских школ (магистратских, цеховых, гильдейских). Обучение шло на родном языке.

3. История педагогики Древней Руси

Письменность на Руси появилась еще до принятия христианства. В VIII в. славяне пользовались записями на родном языке. В сказании «О письменах» (X в.) говорится о знаковой системе с помощью черт и срезов, позже — берестяные грамоты.

Кирилл и Мефодий создали алфавит, что способствовало распространению письменности. В IX в. появились первые переводы богослужебных книг с греческого на славянский (Евангелие от Иоанна, Апостол, Псалтырь и др.).

Создание первой славянской церкви требовало выработки для нее определенных правовых норм. Мефодием был переведен и переработан византийский «Комоканон» («Кормчая книга»), т. е. сборник церковных и гражданских законов.

Первые школы появились после крещения Руси (X–XI вв.), когда началось строительство церквей и монастырей. В конце XI в. в одном из женских монастырей было создано первое женское училище, в котором обучались чтению, письму, пению и швейному делу до 300 девочек.

Первые школы открывались не только при церквях и монастырях, но создавались и князьями.

Князь Владимир стал собирать детей знатных лиц «научение книжное». Ярослав Мудрый создал первую библиотеку в Киеве в Софийском соборе, собрание которой включало, как переводные с греческого произведения, так и переписанные древнеболгарские переводы.

В 1030 г. Ярослав Мудрый учредил школу в г. Новгороде, где обучались более 300 детей.

В последующие века создание школ на Руси было приостановлено в силу монголо-татарского ига.

В развитии образования на Руси велика роль христианства. В монастырях учреждались училища по подготовке духовенства и грамотных людей для управления государством. В монастырях создавались сборники религиозно-нравственных статей («Измарагд» (изумруд), «Изборник», «Златоуст» (по прозвищу греческого проповедника). Также в воспитательных целях использовались рукописные «Жития святых» (патерики).

В педагогических статьях того времени помещены советы о воспитании у детей благочестия, о почитании родителей и старших, о воспитании смирения, терпения, советы родителям держать детей построже, применять телесные наказания.

Древнерусская литература: «Слово о Законе и благодати» (середина XI в.) митрополита Иллариона, показана высокая миссия русского народа; «Повесть временных лет» (988 г.) — создавалась в течение десятилетий и пронизана учительской, воспитательной, морализующей идеей; «Поучение детям» Владимир Мономах проникнуто гуманизмом и оптимизмом, основная цель воспитания — подготовка человека к выполнению добрых дел: покаяния, слез (сокрушение о своих неблаговидных делах) и милосердия; «Златоуст» — обучение риторике.

4. Педагогика России XIV-XVIII вв

В XIV в. начальные знания дети получали либо в семье, либо, обучаясь индивидуально, у грамотного человека (мастера грамоты), который занимался специально обучением детей, совмещая такую учебную деятельность со своей основной профессией. Мастер мог иметь несколько учеников, в источниках это иногда называлось «училищем», «школой». Учеников было не более 10 человек, на классы деления не было.

В начале XIV в. завершилось объединение русских земель, что содействовало развитию просвещения. Созванный в 1551 г. Стоглавый собор признал необходимым открыть училища при всех приходских церквах, обязав духовенство обучать детей чтению, письму, счету и молитвам. Центрами культуры были монастыри. Особенно велика роль Троице-Сергиева монастыря в распространении грамотности.

В XIV–XVII вв. продолжали появляться сборники религиозно-нравственных поучений. «Домострой» — система нравственных и юридических норм, определявших всю домашнюю жизнь человека. Главы сгруппированы в три раздела: о почитании духовных и светских властей; об устройстве домашнего хозяйства, воспитании детей; описание торговых и административных отношений главы дома и практические советы по домоводству.

Трактат о детском воспитании «Гражданство обычаев детских» — перевод сочинения Э. Роттердамского, выполненный Епифаном Славинецким. Посвящен вопросам светского воспитания детей. В нем даются указания, как вести себя дома, в гостях, за столом, при встрече, в играх (не опаздывать, когда приглашают в гости, не прерывать речь собеседника, смеяться умеренно и т. д.). Было положено в основу сборника «Юности честное зерцало», составленного по указу Петра I.

В 1615 г. открыта школа Киевского богоявленского братства, в 1632 г. она превратилась в первое в России высшее учебное заведение — Киево-братскую коллегию, получившую затем право академии.

В 1687 г. В Москве открыта Славяно-греко-латинская академия, где обучались М. В. Ломоносов, В. И. Баженов. С открытием в 1755 г. Московского университета Славяно-греко-латинская академия потеряла свое значение как вуз и в начале XIX в. была переведена в Троице-Сергиеву лавру. При МГУ были открыты две гимназии для дворян, для разных чинов, вспомогательные учреждения для ведения научных исследований.

Просветительские реформы Петра I: введение гражданского алфавита, возникновение периодической прессы, выпуск светской оригинальной и переводной литературы, учреждение Академии наук.

В XVIII в. открываются первые светские профессиональные государственные школы, первые государственные обязательные общеобразовательные начальные школы.

5. Педагогика XIX в

В западноевропейской педагогике XIX в. можно выделить имена щвейцарского педагога И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарта и немецкого педагога Ф. А. В. Дистерверга.

Широко известны труды русских мыслителей В. Г. Белинского (1811–1848), А. И. Герцена (1812–1870), Н. Г. Чернышевского (1828–1889), Н. А. Добролюбова (1836–1861). Во всем мире признаны идеи Л. Н. Толстого, изучаются труды Н. И. Пирогова. Они выступили с резкой критикой сословной школы и призывами коренного преобразования народного воспитания.

Заметный вклад оставил Н. И. Новиков. Он издавал первый в России журнал «Детское чтение для сердца и разума», впервые в русской педагогической литературе объявил педагогику наукой.

Социальная политика в России XIX в. в значительной степени отражает ее историческое развитие. Это век бурного роста всех отраслей хозяйства, развития промышленности, средств связи, путей сообщения, массового применения техники.

Александр / проводит реформу образования в стране. Образовательная система включала приходские училища, уездные училища, губернские гимназии и университеты. Для снижения уровня безграмотности было необходимо, чтобы приходские училища открывались при каждой церкви — и в городах, и в селах. Специальные профессиональные училища создавались в зависимости от требований региона, потребностей хозяйства и промышленности. Широкое образование давало домашнее и частное обучение и воспитание.

В России XIX в. возникают высшие технические учебные заведения. Так, в 1824 г. в Петербурге открывается Технологический институт, а в 1832 — Институт гражданских инженеров.

Существенно преобразовываются ранее существовавшие в Петербурге Горный, Лесной и Технологический институты, Институт путей сообщения, Московское высшее техническое училище, Петровско-Разумовская (ныне Тимирязевская) сельскохозяйственная академия. Открываются университеты в губернских городах — в Казани, Томске, Саратове.

Начатая в XVIII в. профессиональная подготовка учителей активно проходит в XIX в. С 1804 г. в России последовало открытие педагогических институтов. Становится необходимым преподавание педагогики как особой научной дисциплины. 28 января 1840 г. в Петербургском Главном педагогическом институте впервые в России создается кафедра педагогики, а с 1850 г. они открываются в большинстве университетов.

Преподаванию курса педагогики придавалось большое внимание. Например, в Казанском университете на ее изучение отводилось 8 ч. в неделю на 3–4 курсах.

6. Зарубежная педагогика конца XIX — начала XX вв

На рубеже двух столетий педагогическая мысль Западной Европы претерпевала существенные изменения. Народное образование стало считаться делом государственной важности: шел процесс становления государственных систем образования (резкий рост количества школ и контингента учащихся), выходили законы об обязательном образовании, где впервые регламентировались учебные планы и содержание образования. Разворачивалась научная деятельность в области образования и обучения, предпринимались попытки более четкого определения предмета педагогики, уточнялся ее понятийный аппарат. Оживляются дидактические исследования (вопросы о составе учебных программ, учебных дисциплин и т. п.). На волне недовольства появляется реформаторская педагогика с множеством течений и направлений.

Существенный вклад в теорию и практику развития образования внесли педагогические реформаторские движения — филантропизм, возникший в конце XVIII в. в Германии под влиянием идей французского Просвещения, и «новое воспитание» (XIX в.). Общее стремление обновить содержание образования (в частности, начальной и средней школы) за счету крепления связи с природой (школы создавались в основном в сельской местности), усиления практической направленности обучения, вооружения учащихся трудовыми навыками. Активизировалось развитие методов и форм обучения, проводились познавательные экскурсии, прогулки, занятия по физическому воспитанию. В филантропических школах-интернатах изучали предметы по выбору, преподавались иностранные языки. В школах «нового воспитания» особое место занимал физический труд, обеспечивающий физическое развитие, необходимое для раскрытия духовного потенциала. Подобные школы носили в основном элементарный характер, но были исключения. Накануне Первой Мировой войны возникли «новые школы» для детей горожан, которые назывались опытными школами.

Реформаторская педагогика представлена именами теоретиков и практиков-филантропистов: И. Б. Базедова, X. Г. Зальцмана, Э.Х. Траппа и др. Важные деятели «нового воспитания» — Э. Кей, М. Монтессори, Г. Шаррельман, П. Лакомб, «гражданского воспитания» («школа труда») — Г. Керменштейнер, П. Наторп.

В конце XIX— начале XX вв. интенсивные педагогические исследования были начаты в США, куда постепенно сместился центр педагогической мысли. Были сформулированы общие принципы, выведены закономерности человеческого воспитания, разработаны и внедрены эффективные технологии образования, обеспечивающие каждому человеку быстро и успешно достичь запланированных целей. Виднейшие представители: Д. Дьюи и Э. Торндайк.

7. Становление и развитие советской педагогики

Педагогика в России послеоктябрьского периода развивалась по пути разработки идей воспитания человека в новом обществе. Активное участие в разработке новой педагогики принял С. Т. Шацкий (1878–1934), руководящий Первой опытной станцией по народному образованию Наркомпроса РСФСР.

Первыми авторами учебных пособий по педагогике, в которых ставились и решались задачи социалистической школы, были П. П. Блонский (1884–1941) написавший книги «Педагогика», «Основы педагогики», и А. П. Пинкевич (1884–1939), автор «Педагогики», подчеркивал важность для воспитательной практической деятельности как умения, таланта, так и теоретических знаний.

Педагогика советского периода связана с работами Н. К. Крупской, А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского.

Н. К. Крупская (1869–1939) работала над проблемами формирования новой советской школы, организации внеклассной воспитательной работы, зарождающего пионерского движения.

А. С. Макаренко (1888–1939) выдвинул и проверил на практике принципы создания и педагогического руководства детским коллективом, методики трудового воспитания, исследовал проблемы формирования сознательной дисциплины, отмечал необходимость формирования у каждого педагога педагогического мастерства, в основе которого лежат овладение теоретическими знаниями и творческий подход к практике. Система взглядов А. С. Макаренко на личность ребенка и детский коллектив послужила основой целого ряда педагогических и психологических исследований, посвященных проблемам развития коллектива и личности.

В. А. Сухомлинский (1918–1970) изучал моральные аспекты воспитания молодежи. Его дидактические советы не потеряли актуальности и с настоящее время. Среди центральных задач воспитания стояли труд и красота. Не менее важна задача воспитания гражданина, гражданской ответственности. В работах большое внимание уделялось проблеме профессиональной подготовки и требованиям к современному учителю и директору школы. В «Педагогике для родителей» ставятся и решаются проблемы семейного воспитания.

Труды советских педагогов содержат недостатки, обусловленные идеологическими взглядами, нетерпимостью к иной точке зрения. Однако нельзя отрицать научную ценность их трудов в целом. Эти работы содержат ценные идеи о воспитательной роли коллектива, о разнообразных формах внеклассной работы, об усовершенствовании методов и форм обучения, о подготовке учителей.

8. Дошкольное образование детей в России. Теория и практика

Родители являются первыми педагогами. Государство обеспечивает доступность образовательных услуг дошкольного образовательного учреждения для всех слоев населения. В России для воспитания детей дошкольного возраста в помощь семье действует сеть дошкольных образовательных учреждений.

Основы дошкольной дидактики заложены в трудах Я.А. Коменского (начало планомерного воспитания и обучения лежит в дошкольном детстве — «Материнская школа») и К.Д. Ушинского (уже в дошкольном возрасте необходимо отделять серьезное учение от игры. Задача дошкольного обучения — развить умственные силы и дар слова детей, подготовить их к школе, необходимо опираться на наглядность).

Н. К. Крупская определила круг знаний, которые включаются в программу для дошкольных учреждений, — знания о природе, обществе, труде людей, предметах и материалах.

Е. И. Тихеева пропагандировала наглядный характер обучения, необходимость опоры на детскую деятельность, связь с игрой. Обучение оформлялось как особая деятельность воспитателя и детей по передаче и усвоению знаний и речевых умений.

Л. С. Выготский обосновал принцип системности знаний для дошкольников, указал на отличие дошкольного обучения от школьного.

А. П. Усова доказала возможность и необходимость систематического обучения детей

дошкольного возраста, определила особенности образовательной работы в детском саду.

Современное дошкольное образование решает задачи сохранения сети дошкольных образовательных учреждений, формирования их новых видов; совершенствования подготовки воспитателей; оснащения методической литературой; разработки и внедрения новых образовательных программ и технологий. Направления деятельности:

1) разработка и внедрение актуальных программ по развитию у детей представлений о человеке, обществе и культуре, по экологическому образованию и воспитанию, приобщению к родной культуре, по формированию здорового образа жизни; организация разработки и пропаганды педагогически ценных игр и игрушек;

2) разработка нормативной правовой базы психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек;

3) разработка программ и технологий непрерывного образования дошкольного и начального общего образования, их внедрение;

4) участие в дошкольном образовании учреждений культуры, общественных самодеятельных организаций, СМИ и др.;

5) разработка и реализация комплексных программ оказания консультативно-диагностической, методической, коррекционно-педагогической помощи семьям;

6) разработка системы мер по оказанию помощи семьям, в которых дети не охвачены дошкольным образованием; информационное обеспечение.

9. Становление научной педагогики

Педагогика до начала XVII в. оставалась частью философии. Как особая наука педагогика впервые была вычленена из системы философских знаний в начале XVII в.

1623 г. английский философ и естествоиспытатель Ф. Бэкон издает трактат «О достоинстве и увеличен ии наук». В нем сделана попытка классификации науки, и в качестве отдельной науки была названа педагогика, под которой Ф. Бэкон понимал «руководство чтением». Ф.Бэкону же принадлежит выражение «знание — сила».

Статус самостоятельной науки был закреплен трудами Я. А. Коменского (1592–1670), теоретические идеи которого до сих пор актуальны. В труде «Великая дидактика» Я. А.Коменский разработал основные вопросы теории и организации учебной работы с детьми. Большое внимание он уделял нравственному воспитанию молодежи, а в книге «Материнская школа» изложил свои взгляды на семейное воспитание.

В историю западноевропейской педагогики вошли имена Дж. Локка (уделял большое внимание психологическим основам воспитания, нравственному воспитанию; отрицал наличие врожденных качеств), Ж. Ж. Руссо (разрабатывал идеи природосообразности, основатель теории «свободного воспитания» и педоцентризма), Г. Песталоцци (сочетал теоретическую деятельность с практической, развивал идеи гуманизации воспитания), И. Гербарта (его взгляды носили консервативный характер, сторонник физического наказания), А. Дистервега (пропагандировал усиление самостоятельной работы, ратовал за подготовку народных учителей).

Большой вклад в развитие российской педагогической мысли внес М. В. Ломоносов (1711–1765). Он создал такие учебные книги, как «Риторика», «Российская грамматика» и др. Видный деятель просвещения в России в XVIII в. был И. И. Бецкий. Он написал трактат «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества», который широко использовался в закрытых образовательно-воспитательных учреждениях для дворян.

Огромный вклад в развитие отечественной педагогики внесли К.Д. Ушинский (1824–1870) — считается основателем научной педагогики и народной школы в России, автор многих трудов по вопросам обучения и воспитания, создал учебники для начальной школы («Детский мир», «Родное слово»), Н. И. Пирогов (1810–1881) — много внимания уделял повышению научного уровня образования, В. И. Водовозов (1825–1886), В. П. Острогорский (1840–1902), П. Ф. Лесгафт (1837–1922) — известен трудами в области физического воспитания, Л. Н. Толстой (1828–1910) — открыл в своем имении начальную школу для детей крестьян, создал учебник «Азбука», П. Ф. Каптерев (1849–1922) — автор учебника по педагогике и др.

10. Объект и предмет педагогики

Объект— это область действительности, которую исследует данная наука.

Предмет — это способ видения объекта с позиции этой науки.

Относительно определения объекта и предмета педагогики много неясного. Различные исследователи дают различные определения этих понятий. Наиболее распространено следующее определение объекта педагогики: объект педагогики — это воспитание. Однако понятие «воспитание» довольно размыто.

Педагогика изучает особый вид деятельности. Эта деятельность отличается целенаправленностью: передать новым поколениям накопленный ранее социальный опыт («трансляция» культуры).

Педагогика — это наука, изучающая особую, социально и личностно детерминированную деятельность по приобщению человеческих существ к жизни общества.

Эту деятельность можно определить как воспитание, однако исследователи различают четыре его смысла.

В широком социальном смысле воспитание — это воздействие на человека всей окружающей действительности; в широком педагогическом — целенаправленная учебно-воспитательная деятельность; в узком педагогическом — специальная воспитательная работа; в еще более узком — решение определенной задачи, приложение воспитательных усилий.

Синонимом воспитания выступают также следующие понятия: учебно-воспитательный процесс, практическая педагогическая деятельность, образование. Вышеперечисленные понятия применимы для обозначения объекта педагогики в определенном контексте.

По мнению В. И. Журавлева и В. В. Краевского, наиболее общим термином является «образование», которое вводит объект педагогики в общий социальный контекст и открывает возможность его истолкования в конкретных понятиях. Закон РФ «Об образовании» определяет образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.

Исходя из этого, указанные авторы полагают, что объектом педагогической науки является образование. Наряду с педагогикой образование изучают философия образования, педагогическая психология, социология образования, но именно педагогика изучает образование в единстве всех составляющих его частей.

Предмет педагогики — исследование сущности развития и формирования человеческой личности и разработка на этой основе теоретических и методических принципов воспитания как специально организованного педагогического процесса. Приведенное определение предмета ориентирует как на методологические исследования, так и на осмысление процесса развития личности, выявление глубинных зависимостей между развитием и воспитанием.

11. Функции и задачи педагогики

Педагогика как наука выполняет функции описания, объяснения и предсказания явлений того участка действительности, который она изучает. Эти функции взаимосвязаны. Например, для того чтобы сделать прогноз будущего развития, важно выделить и описать условия, в которых происходит это развитие.

Для осуществления этих функций необходимо решение целого комплекса задач. Выделяют постоянные и временные задачи.

Важнейшая задача — это выявление закономерностей в области воспитания, образования, обучения, управления образовательными и воспитательными системами. В педагогике закономерности — это связи между преднамеренно созданными или объективно существующими условиями и достигнутыми результатами. Закономерные связи характеризуются объективностью, всеобщностью и повторяемостью.

Другой важной задачей выступает изучение и обобщение практического опыта. Практическая педагогика постоянно накапливает рациональные средства эффективного воспитания и обучения. Многие учителя вошли в историю педагогики как создатели оригинальных педагогических технологий. Решая эту задачу, необходимо изучать не только передовой педагогический опыт, но и отрицательный, чтобы не допускать ошибок.

Следующая задача — это разработка новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами.

Решая педагогические задачи, важно прогнозировать образование на ближайшее и отдаленное будущее. Прогнозирование охватывает всю образовательную инфраструктуру. Без научных прогнозов невозможно управлять педагогической системой: политикой, экономикой образования, совершенствованием педагогической деятельности и т. д.

Задачей последних лет является внедрение результатов исследования в практику, что вызвано вечной борьбой между традиционным и инновационным. В условиях рыночных реформ внедрение научных исследований в практику становится все более актуальным. Задача педагогической науки — разработать теоретические, методологические основы инновационных процессов, рациональных связей теории и практики, взаимопроникновения науки и практики.

Очерченный круг постоянных задач педагогики не может быть решен окончательно, так как наука всегда будет изучать закономерности, разрабатывать совершенные модели обучения, анализировать опыт и т. д.

Более разнообразными являются временные задачи. Их возникновение обусловлено потребностями практики. Многие из них не поддаются предвидению, поэтому необходимо быстрое реагирование. Примерами таких задач могут быть выявление типичных стрессов в работе учителя; разработка методик уровня профессионального мастерства и т. д.

12. Система педагогических наук

Фундамент педагогики — философия воспитания: область знаний, которая использует в воспитательной практике идеи различных философских систем. Ее цель — определить критерий и разработать принципы, позволяющие выявить предмет и методы воспитания. Неоднородность философии заставляет педагогов выбирать путь познания педагогической действительности (материалистический — идеалистический), что называется методологией.

Общая педагогика — базовая дисциплина, изучающая общие закономерности воспитания человека, разрабатывающая общие основы учебно-воспитательного процесса в воспитательных учреждениях всех типов. Выделяют два уровня: теоретический и прикладной (нормативный). Разделы: общие основы, дидактика (теория обучения), теория воспитания, школоведение.

Возрастная педагогика изучает закономерности воспитания подрастающего человека, специфику учебно-воспитательной деятельности внутри отдельных возрастных групп: ясельная, дошкольная, школьная педагогика, педагогика профессионально-технического образования, среднего специального образования.

Школьная педагогика — это база для построения вузовской педагогики (педагогики высшей школы). Ее предмет — закономерности учебно-воспитательного процесса в условиях высшего учебного заведения, специфические проблемы получения высшего образования.

Отдельные виды человеческой деятельности дали начало соответствующим отраслям педагогики.

Производственная педагогика исследует закономерности обучения работающих, повышения их квалификации, переобучение новым профессиям.

Военная педагогика осуществляет теоретическое обоснование, вскрывает закономерности, разрабатывает принципы, методы, формы обучения и воспитания военнослужащих всех рангов.

Социальная педагогика связана с теоретические и прикладным разработкам в области внешкольного образования и воспитания детей и взрослых.

Педагогика третьего возраста — это образование и развитие людей пенсионного возраста.

Исправительно-трудовая педагогика — это теоретические обоснования и разработки практики перевоспитания лиц, находящихся в заключении.

Сравнительная педагогика изучает закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах.

Специальная педагогическая наука (сурдопедагогика (педагогика глухонемых); тифлопедагогика (педагогика слепых и слабовидящих); олигофрено-педагогика (педагогика умственно отсталых)) закладывает теоретические основы, принципы, методы, формы и средства воспитания и образования детей и взрослых, имеющих отклонения в физическом развитии.

В систему педагогических наук входят методики обучения школьников и студентов различным дисциплинам.

13. Факторы, влияющие на формирование личности

Фактор — это веская причина, образованная совместным влиянием нескольких простых причин (переменных).

Большинство исследователей считают, что процесс и результаты человеческого развития детерминированы совместным воздействием трех основных факторов — наследственности, среды и воспитания. Рассмотрим схему, предложенную Й. Шванцары. В основании располагаются врожденные и унаследованные предрасположения, обозначенные термином «наследственность». Врожденные и унаследованные предрасположения развиваются под воздействием среды и воспитания — главных внешних факторов. Взаимодействие этих факторов может быть либо оптимальным, либо негармоничным, если переоценивается один из внешних факторов. Бывает, что врожденная и унаследованная база недостаточно развивается как средой, так и воспитанием, что приводит к отставанию в развитии. Таким образом, ни один фактор не действует самостоятельно, а результат развития определяется согласованностью всех компонентов.

Биологический фактор обусловлен генами, является врожденным и определяет строение и размеры тела, мозга, стадии созревания организма, биологические и некоторые психические качества. Наследуются все свойства ЦНС, биологические характеристики 1-ой и 2-ой сигнальных систем (например, быстрота образования условных рефлексов), музыкальный

слух, острота зрения и цветоразличения, задатки: музыкальные, вербальные, спортивные и др.

Спорным является вопрос наследования некоторых черт характера (агрессивности, экстраверсии — интроверсии и др.). Вероятно, что при формировании этих качеств имеют значение все три фактора.

Не наследуются генетически социальные качества личности: нравственные качества, речь, абстрактные теоретические знания, умения и др. Эти качества формируются прижизненно в процессе обучения и воспитания в семье, образовательных учреждениях, трудовых коллективах, неформальных группах.

Биологическое развитие организма является основой для развития психических функций, среди которых выделяются природные (общие для человека и животных) и культурные психические функции, присущие только человеку и возникающие благодаря абстрактному мышлению и речи.

В последнее время, правда, очень осторожно, ряд ученых высказывают мнение о генной обусловленности социального поведения. П. К. Анохин, Н. М. Амосов и др уже сначала завуалированно, а затем и более открыто высказываются в пользу наследственной обусловленности нравственности человека и его социального поведения. Тем не менее человек становится личностью только в процессе социализации, т. е. взаимодействия с другими людьми.

14. Сущность образования как педагогической категории

Анализ педагогической литературы показывает, что в толковании понятия «образование» существует большое расхождение. Это общий термин, который определяет объект педагогики как социальную категорию, имеющую выражение в конкретных понятиях.

В Законе РФ об образовании говорится, что это «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства».

У В. И. Андреева находим: «Образование — это индивидуальная культура различных видов деятельности и общения человека, которой он овладевает на основе целенаправленной и целостной системы обучения и воспитания, которая на определенных этапах своего развития переходит в самообразование», т. е. образование — это введение человека в мир культуры на различных этапах его жизни, овладение культурой различных видов деятельности и общения.

Образование — это объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый.

Главные критерии образованности — системность знаний и системность мышления, которые проявляются в способности человека к самостоятельному восстановлению недостающих звеньев в системе знаний с помощью логических рассуждений.

Часто образованность смешивают с эрудированностью. Это возможно, если человек способен к формированию собственных взглядов и мыслей, может устанавливать причинно-следственные связи. Человека, имеющего высшее образование, не всегда можно назвать образованным, как и в обратном случае. Как считал А. Дистерверг, образование ни одному человеку не может быть дано или сообщено, оно может быть достигнуто лишь собственной деятельностью и собственными силами.

В зависимости от объема полученных знаний и достигнутого уровня самостоятельности мышления выделяют начальное, среднее и высшее образование. По характеру и направленности образование подразделяется на общее, профессиональное и политехническое.

Общее образование дает знание основ наук о природе, обществе, человеке. Прививает необходимые каждому человеку учебные и практические умения и навыки, понимание закономерностей развития природы и общества. Его содержание регулируется государством, во многих странах является обязательным.

В начальных профессиональных учебных заведениях (ПТУ, СПТУ, ТУ) готовят рабочих высокой квалификации, в средних и высших профессиональных учебных заведениях — специалистов средней и высшей квалификации.

Политехническое образование — основы современного производства, вырабатывает навыки обращения с простейшими орудиями труда, которые применяются в быту и повседневной жизни.

15. Генезис образования как социального явления

Развитие образования неотделимо от развития общества. Как социальное явление оно формируется под влиянием общественных условий.

Долгое время дети усваивали производственный и моральный опыт в процессе совместной трудовой деятельности и повседневного общения со старшими. Так было в дородовом обществе и при родовом строе, когда накопленный человечеством опыт был достаточно простым. В тот период не было ни специальных образовательных учреждений, ни людей, профессионально занимающихся педагогической деятельностью.

Такое положение сохранялось длительное время и при рабовладельческом строе. Первое упоминание о школе встречается в древнеегипетских источниках во II в. до н. э. В этих школах детей обучали не специально обученные педагоги, а жрецы. Многих детей обучали родители или члены семьи.

В ходе развития общества усложнялись сельскохозяйственное и ремесленное производство, активно стали развиваться науки. В этих условиях требовались узкие специалисты, обладающие научными знаниями. Роль образования резко возрастает и становится объективной потребностью общества. До нашего времени дошли достоверные сведения о школах для мальчиков в Египте, странах Ближнего Востока, античной Греции.

Выделение образования в самостоятельную общественную функцию привело к необходимости обобщения воспитательной деятельности. Педагогические знания стали развиваться в недрах философии.

В период Средневековья церковь монополизировала духовную жизнь общества, направляя образование в религиозное русло. Так, в обучении возникла методика схоластической зубрежки изучаемого материала, но даже для духовенства овладение грамотой не считалось обязательным. Дети светских феодалов получали рыцарское образование. Его программа сводилась к овладению семью рыцарскими добродетелями. Феодальные крестьяне были лишены специального школьного образования. Таким образом, образование в Средние века отражало сословный характер.

В каждую историческую эпоху разрабатывались свои специфические взгляды и подходы к воспитанию и обучению, которые отражались в содержании официальной педагогики, которая разрабатывается под влиянием правящих кругов общества и признается ими в качестве обязательной для использования в образовательно-воспитательных учреждениях.

Выделяют также и народную педагогику, которая существует в форме пословиц, поговорок, сказок, преданий, а также воспитательных обычаев и традиций. Она выступает как совокупность житейских представлений и практического опыта формирования личности в детском возрасте.

16. Образование как процесс и результат педагогической деятельности

Понятие «образовательный процесс» трактуется двояко: в одних случаях — это общественное понятие, трактовка описания в нормативных документах, в других — это единство процессов обучения и воспитания (учебно-воспитательный процесс), так как обучение является средством воспитания, а воспитание содержит в себе элементы обучения.

Понятие «образовательный процесс» отражает и конкретную практическую деятельность педагога или педагогического коллектива. Это целостный процесс осуществления образования путем обеспечения единства обучения и воспитания; внутренне связанная совокупность процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт во всей его многогранности и сложности превращается в черты, идеалы и качества формирующегося человека, его образованность, культуру и нравственный облик, его способности, привычки, характер.

В педагогическом процессе объективное социальное переходит в субъективное, индивидуально-психическое достояние человека.

Исследования П. Ф. Каптерева, А. И. Пинкевича, Ю. К. Бабанского показали, что понятие «педагогический процесс» более широкое, чем «учебно-воспитательный процесс», так как второе не отражает главных отличительных черт педагогического процесса — целостности и общности. Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет главную сущность педагогического процесса.

Рассматривая педагогический процесс как систему, можно выделить следующие компоненты: целевой, содержательный, деятельностный, результативный.

Целевой компонент — все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от главной — всестороннего и гармоничного развития личности — до конкретных задач формирования отдельных качеств.

Содержательный компонент смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу.

Деятельностный компонент взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организация и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат. Этот компонент называется также организационно-управленческим.

Результативный компонент отражает эффективность протекания педагогического процесса, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.

Педагогический процесс характеризуется тем, что это единый процесс деятельности педагога и деятельности воспитуемых.

17. Закон РФ «Об образовании»

10 июля 1992 г. был принят Закон Российской Федерации «Об образовании», был дополнен Федеральным законом «О внесении изменений, дополнений в Закон РФ «Об образовании», принятый Государственной Думой в 1995 г. и одобренный Советом Федерации в 1996 г. Закон определяет государственную политику в области образования.

Закон определяет основные направления образовательной деятельности: приоритет общечеловеческих ценностей, свободное развитие личности, общедоступность образования, бесплатность общего образования, всесторонняя защита потребителя образования. Подчеркивается необходимость сохранения единства федерального, культурного и образовательного пространства, свободы и плюрализма в образовании; открытости образования; демократического, государственно-общественного характера управления образованием; светского характера образования в государственно-муниципальных образовательных учреждениях; получения образования на родном языке; связи образования с национальными и региональными культурами и традициями; преемственности образовательных программ; вариативности образования; разграничения компетенций субъектов системы.

Центральное звено системы образования — общее среднее образование, которое включает средние общеобразовательные школы, школы с углубленным изучением отдельных предметов, гимназии, лицеи, вечерние школы, образовательные учреждения интернатского типа, специальные школы для детей с отклонениями в физическом и психическом развитии, внешкольные образовательные учреждения.

Задачи общеобразовательных учреждений: создание благоприятных условий для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности; выработка научного мировоззрения; освоение учащимися системы знаний о природе, обществе, человеке, его труден приемах самостоятельной деятельности.

Закон дает новую трактовку профессионально-технического и среднего специального образования, которые рассматриваются как начальное и среднее профессиональное образование. Цель начального профессионального образования — подготовка квалифицированных работников по основным направлениям общественной деятельности, как правило, на базе основного общего образования. Может быть получено в ПТУ и иных учебных заведениях данного уровня. Среднее профессиональное образование готовит специалистов среднего звена для всех отраслей народного хозяйства на базе основного общего, среднего образования или начального профессионального образования.

Закон «Об образовании» требует установления стандартов образования. Это необходимое условие многопрофильного и разноуровневого среднего образования.

18. Понятие методологии педагогики

Методология науки — учение о принципах построения, формах и способах научного познания. И. Ф. Харламов дает более развернутое определение методологии науки — совокупность тех исходных философских идей, которые лежат в основе исследования природных или общественных явлений и которые решающим образом сказываются на теоретической интерпретации этих явлений.

В качестве методических предпосылок

развития современной педагогической науки выделяются:

1) детерминированный характер воспитания, т. е. обусловливаемый потребностями общества в подготовке подрастающих поколений к жизни, отражает тенденции его развития, национальные особенности народа и т. д.;

2) источники развития человека как личности, находящиеся вне человека. Его формирование происходит под влиянием общественной среды;

3) определяющая роль активности самой личности в собственном развитии и формировании;

4) подлинная наука, отражающая объективные законы общественного развития, которая должна служить социальному прогрессу, утверждению человека как высшей ценности общества.

Методология педагогики — это учение о наиболее общих педагогических методах, подходах, принципах изучения и организации практики воспитания и обучения. Включает в себя учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики.

Особенность педагогического исследования состоит в том, что его участниками являются дети, учащиеся, учителя, поэтому крайне важно, чтобы его результаты были положительными, при этом соблюдались нравственно-этические нормы и ценности.

Методологической основой обучения является гносеология (процесс активного отражения реальной действительности в сознании человека).

Научное и школьное познание отличается тем, что учащиеся открывают для себя то, что уже известно. Знания преподносятся в методически организованной форме, что облегчает их усвоение. Учебный материал адаптируется в соответствии с возрастными особенностями. Процесс активного познания основан на противоречиях, которые выступают в качестве движущих сил учебного процесса.

В развитии педагогических систем важно выполнять методологические требования, как то:

1) предварительная разработка критериального аппарата и измерителей состояния педагогической системы;

2) всесторонняя проверка и оценка качества педагогической системы;

3) поиск образцов опережающих педагогических решений;

4) всесторонний анализ научного задела;

5) проектирование инновационной модели;

6) построение алгоритма внедрения в практику;

7) ввод новых понятий;

8) защита педагогической системы от псевдоноваторства.

19. Методологические принципы педагогического исследования

Педагогические принципы — это одна из педагогических категорий, представляющая собой основное нормативное положение, которое базируется на познанной педагогической закономерности и характеризует наиболее общую стратегию решения определенного класса педагогических проблем, служит одновременно системообразующим фактором для развития педагогической теории и критерием непрерывного совершенствования педагогической практики в целях повышения ее эффективности.

Рассмотрим подробнее методологические принципы педагогического исследования.

Принцип единства исторического и логического предполагает необходимость учета того, что было сделано ранее по той или иной проблеме (в истории педагогики, педагогической теории, передовой педагогической практике), и параллельно на логическом уровне осуществить анализ теоретического и эмпирического материала с целью его усовершенствования или создания принципиально новой педагогической теории или технологии обучения и воспитания.

Игнорирование принципа единства исторического и логического может привести к тому, что идеи, представленные как новое решение педагогической проблемы, уже были ранее изучены. Возникает необходимость в исследовании педагогических объектов как целостной системы.

Системный подход — наиболее надежная методологическая основа в развитии педагогической науки (В. П. Беспалько, М. А. Данилов, Т. А. Ильина, Ф. Ф. Королев и др.).

Педагогические системы — это биосоциальные системы, которые обладают универсальными свойствами и способностями к развитию и саморазвитию. Ее особенности: целостность, структурность, иерархичность, взаимозависимость системы и среды, множественность описаний.

Принцип личностного подхода ориентирует исследователей при проведении педагогических экспериментов и инноваций, в любых ситуациях на реальную личность, на типологию, реальный уровень интеллектуальных, волевых, эмоциональных, физических и других личностных качеств. Требует учета индивидуальных, возрастных особенностей, природных и социальных условий, в которых происходит развитие личности.

Принцип деятельностного подхода. Педагог должен учитывать характерные особенности того вида деятельности, который он организует с обучающимися и на основе которого осуществляются их обучение, воспитание и развитие. В зависимости от вида деятельности (учебная — трудовая, репродуктивная — творческая, теоретическая — практическая), ее целей, содержания, формы организации, методов, средств и условий меняется методика учебно-воспитательного процесса.

20. Методы педагогического исследования

Традиционно сложилась определенная система методов педагогических исследований. Наиболее значимыми являются:

1) теоретический анализ литературных источников;

2) педагогическое тестирование;

3) педагогическое наблюдение;

4) метод исследовательской беседы;

5) изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся;

6) педагогический эксперимент;

7) изучение и обобщение передового педагогического опыта;

8) социологические методы исследования (анкетирование, рейтинг);

9) математические методы.

Рассмотрим некоторые из них подробнее.

Теоретический анализ литературных источников — используется на всех этапах исследования, особенно при разработке гипотез и систематизации развивающих средств обучения. Подвергаются анализу и нормативные документы, и философские психологические и педагогические источники, что позволяет четко определить методологическую базу исследования.

Педагогическое наблюдение — целенаправленное специально организованное восприятие исследуемых объектов, явлений, процессов как в естественных, так и экспериментальных условиях. Проводится в ходе

последовательного изучения комплекса тем или разделов учебных предметов.

Педагогическое тестирование — метод целенаправленного обследования испытуемых, проводимого в строго контролируемых условиях, позволяющих объективно измерить диагностируемые качества. Особенность педагогического тестирования в том, что оно должно естественным образом вписаться в логику учебно-воспитательного процесса, давать новую, полезную информацию учителю об учащемся. Чаще всего используются тесты успешности. Это краткие задания для диагностики уровней усвоения знаний, умений и навыков или каких-либо приемов деятельности (например, усвоение понятий). Эффективность тестов зависит от их валидности, т. е. соответствия тому, что подлежит изучению. Недостаточно продуманные тесты могут привести к неадекватным выводам.

Педагогический эксперимент: констатирующий (определение исходного уровня знаний, умений, навыков, личностных качеств учащихся или состояние постановки обучения и воспитания); обучающий (осуществляется введение нового фактора или условия, которые должны повысить эффективность учебно-воспитательного процесса); контролирующий (проводится через какой-то промежуток времени после обучающего эксперимента); сравнительный (сравнивают результаты в экспериментальной и контрольной группах); вариативный (варьируются новые экспериментально проверяемые условия или методики).

Математические методы устанавливают количественную зависимость между изучаемыми явлениями (различного рода шкалы).

21. Структура педагогического исследования

В структуре педагогического исследования можно выделить четыре компонента: наличие целей, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначную терминологию.

Цель может быть практической (учить и воспитывать детей) или теоретической (например, выявить эффективность того или иного научно обоснованного метода обучения или формы проявления воспитательной функции самостоятельной работы). Научное исследование не может ограничиваться только практической целью.

Объект педагогического исследования лежит в сфере педагогической деятельности, это какой-либо ее участок (например, обучение разговорной речи на иностранном языке).

Исследователь применяет методы науки: эксперимент, моделирование, педагогическое тестирование и т. д. Учитель-практик использует в работе методы обучения и воспитания, приемы, средства обучения.

Непременным требованием научного познания является однозначность терминологии. В ходе развития науки ее терминологический аппарат постоянно обогащается, однако в рамках одного исследования необходимо точно определить главные понятия и придерживаться до конца этих определений.

Выделяются следующие характеристики оценивания качества научного (педагогического) исследования: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для критики.

Любое педагогическое исследование должно подчиняться определенной логике построения. Исследование начинается с постановки цели, что позволяет представить конечный результат. Далее формулируются частные исследовательские задачи, направленные на получение промежуточных результатов. Эти задачи дают представление о том, что необходимо сделать для достижения цели.

Первым шагом в исследовании должно стать эмпирическое описание педагогической деятельности. На этом этапе отражаются факты (например, эффективность — неэффективность каких-либо приемов).

Затем на основе знаний из области философии, психологии, социологии создается теоретическое представление об объекте исследования. Далее создается мысленное конкретное представление о нем, создаются нормативные модели, намечаются пути усовершенствования этой модели.

Итогом является проект будущей педагогической деятельности, в который входят конкретные материалы и указания для практики, например образовательные стандарты.