1.1. Анализ формирования и развития высшего образования в России

Поднявшись на новую ступень, системы высшего образования оказались перед комплексом сложных и подчас неожиданных проблем. Одной из наиболее острых стал их отрыв реальной жизни, отсутствие в учебной практике взаимосвязи между сферами образования и труда.

Сущность кризиса образования Ф. Г. Кумбс связал с разрывом между образованием и условиями жизни общества. Он назвал четыре причины, вызвавшие этот разрыв: «Первая – резко возросшая тяга людей к образованию, которую не могут удовлетворить существующие школы и университеты. Вторая – остро ощущающийся недостаток средств, вследствие чего системы образования не могут в полной мере отвечать новым требованиям. Третья – инертность, присущая системам образования. И четвертая – инертность самого общества».

Для понимания трудностей высшего образования необходим анализ диалектики его развития в тесной связи с общественными проблемами.

ОБРАЗОВАНИЕ – это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социального опыта, представляющий собой в антагенетическом плане биосоциальный процесс становления личности [97].

Цели высшего образования:

• удовлетворение потребностей личности в получении высшего образования для более полного развития, материального благополучия, реализации творческих возможностей;

• решение задач государства по созданию условий для полной реализации потенциальных возможностей каждого человека и прогресса общества, в том числе развития науки и культуры, экономики.

Развитию образования, как известно, сопутствовал скачкообразный рост численности студентов. Причиной такого роста является, с одной стороны, относительная самостоятельность высшей школы по отношению к производству, а с другой, – завышенный социальный заказ к высшей школе по массовой подготовке специалистов. Во многом кризис образования связан с перераспределением ролей в цепочке: наука – высшее образование – производство.

В настоящий момент наука все в большей степени претендует на первооснову производственного цикла. Анализируя состояние научно-технического потенциала, многие авторы принижают достижения отечественной науки, забывая при этом, что существуют направления, на которых «завоеваны» передовые позиции. Зарубежными экспертами назван ряд областей, где отечественная наука и оборонный комплекс достигли международного уровня: лазерные; биотехнологии; новые материалы и новые технологии химического производства; аэрокосмические технологии; полупроводниковая техника. Согласно этим оценкам, созданный вузами России интеллектуальный продукт в мировых ценах составляет более одного триллиона долларов.

Однако, несмотря на достигнутые результаты, вузовская наука сегодня оказалась в тяжелом финансовом положении. Оно в значительной мере обусловлено снижением расходов на проведение научных исследований.

Итоги деятельности высшей школы в рыночных условиях хозяйствования дают основание говорить о появлении некоторых негативных тенденций:

– система финансирования делает невыгодной деятельность так называемых проблемных лабораторий, что приводит к свертыванию теоретических фундаментальных исследований, их подмене научно– техническими разработками, имеющими сугубо практическую направленность;

– рыночные отношения сектора науки в вузе вступают в противоречие с интересами и задачами вузов как центров подготовки специалистов;

– система планирования и финансирования НИР в высшей школе все более принимает коммерческую направленность, что является логическим развитием идеи рыночных взаимоотношений в вузовской науке.

При анализе причин, порождающих указанные тенденции (долговременный характер фундаментальных НИР, финансируемых в порядке возмещения затрат, и быстрооборачивающийся, краткосрочный характер прикладных НИР, финансируемых по договорным ценам с заложенной в них прибылью; ориентация науки на конкретных заказчиков, имеющих возможность оплатить научные услуги, и слабая материальная и финансовая база вуза как потенциального заказчика НИР для удовлетворения потребностей в подготовке специалистов и т. д.), можно увидеть, что все они имеют единую исходную предпосылку. Попытавшись сломать безусловно неэффективную систему централизованной организации вузовской науки, мы перешли к введению системы рыночных взаимоотношений только для части (хотя и самой объемной) НИР, оставив неизменной систему реализации основной задачи высшей школы – подготовки специалистов.

Проблема состоит в том, чтобы организация науки в высшей школе определялась логикой и задачами научного познания. Иными словами, именно уровни, масштабы и направления развития науки должны создавать соответствующие структуры с каналами индикативного регулирования. Сохранение научного потенциала вузов России зависит в определенной мере от их вхождения в мировое сообщество науки и образования. Принципиально важными являются следующие направления деятельности:

– совместное сотрудничество по международным программам и проектам;

– совместное проведение международных научных конференций;

– организация и проведение международных выставок;

– организация рекламно-информационной деятельности.

В настоящее время финансируется 250 международных научно– технических проектов с участием более 80-ти вузов России и их зарубежных партнеров из Германии, Франции, США и Китая.

Анализ ситуации, сложившейся в настоящее время в высшей школе страны, и мер, направленных на реформирование вузовского сектора науки, показывает, что без совместных усилий вузовских ученых, органов госуправления, отраслевых, коммерческих, инновационных организаций и фирм, нормативно-правового обеспечения научной деятельности реализация поставленных задач невозможна.

Опыт разработки и осуществления реформы в сфере образования убеждает в том, что одной из причин «пробуксовки» в реализации управленческих решений является недостаточная их проработка на методологическом, концептуальном уровне, отсутствие системного подхода, игнорирование действительно существующих потребностей общества и составляющих его индивидов, а также реальных возможностей системы образования удовлетворить эти потребности, неучет особенностей, связанных с рыночными отношениями.

В сравнительно короткой истории отечественной высшей школы неоднократно были реализованы альтернативные варианты ее преобразований: реформы и контрреформы. По существу, реформы были направлены на формирование саморазвивающейся системы высшего образования, придания ей самостоятельного и независимого автономного характера. Контрреформы способствовали авторитарному подчинению высшей школы решению сугубо правительственных задач.

Специфика эволюции высшего образования у нас в стране заключалась именно в его «правительственном происхождении», что предопределяло становление системы высшей школы как части государственности.

Исторический анализ причин реформ управления высшей школой у нас в стране позволяет проследить многочисленные перестройки в начале каждого нового государственного правления, влекущие за собой реконструкции управления высшей школой. Политическая и идеологическая детерминированность преобразований нисходящего типа подчиняла их сиюминутным интересам, превращая социокультурный феномен высшего образования в один из объектов управленческих манипуляций. Высшая школа реконструировалась согласно новым политическим целям, трансформировались цели, содержание и методы обучения – весь дидактический комплекс, причем сама ценность образования и науки государством не учитывалась.

На своем историческом пути от реформы к контрреформе высшее образование приобретало невосприимчивость к попыткам его трансформировать, накапливало собственную систему ценностей и самостоятельное смысловое содержание, что было связано с новым целеполаганием, определявшим особые формы, методы и средства реализации поставленных задач. Внутри управляемого правительством официального государственного института возникло собственно высшее образование, ориентированное на потребности науки, общества и личности. Казенная педагогика ставила своей целью адаптировать личность в процессе обучения и воспитания к государственному устройству и политическому курсу. При этом реформы отличались от контрреформ степенью дозированной инициативы, тогда как все права оставались у организатора их проведения. Государство, как монопольный заказчик высшей школы, рассматривало вопросы специальной психолого-педагогической деятельности как второстепенные и производные от политических, идеологических проблем управления. Психологии и педагогике уделялось внимание лишь настолько, насколько этого требовал процесс руководства и осуществления политических замыслов правительства.

Более полутора веков существовавшая в рамках государственного управления высшая школа не могла свободно развиваться за пределами предписаний, что порождало стагнацию. История авторитарных режимов позволяет отметить парадоксальное свойство феноменов культуры, образования и науки: степень их прогресса находится в прямой зависимости от силы правительственного давления. Так, периоды жесточайшей реакции контрреформ были ознаменованы впечатляющими взлетами творчества в науке, культуре, что происходило, разумеется, не благодаря реакционному курсу, а вопреки ему.

Рассмотрим основные этапы проведения реформ и контрреформ управления высшим образованием на примере наиболее репрезентативных источников университетских уставов. Сравнительный их анализ позволяет проследить генезис принципов организации управления, эволюционирующих на протяжении XIX-XX вв. В качестве аспектов сравнения принята организация учебной и научной деятельности университетов, в частности, ее социокультурное и просветительное направление.

В начале XIX в. в России была осуществлена первая реформа высшего образования, соответствовавшая либеральному курсу правительства.

В соответствии с уставом университет определялся как «высшее учебное сословие», в котором «приготавливается юношество для вступления в различные звания государственной службы».

Университету вменялось в обязанности вести научную деятельность и распространять научные знания в учебном округе, он должен был ежемесячно создавать ученые собрания совета, на которых профессора как ученая корпорация «рассуждают о сочинениях, новых открытиях, опытах, наблюдениях и исследованиях». В университетах предполагалось основание научных и литературных обществ, организация конкурсов, установление премий.

Так, уже к этому времени стало очевидным, что демократизация высшего образования состоит не столько в бессословности, сколько в кардинальном изменении внутренней жизни университета путем индивидуализации обучения.

Основным содержанием автономии университетов стало превращение их, а не государственных учреждений по управлению просвещением, в центры образования всего учебного округа, так что им были подведомственны средние учебные заведения, издательства и типографии. Главенствующая роль в образовании не передоверялась бюрократической структуре, а по праву принадлежала университетской науке. На практике управление это означало известную децентрализацию системы образования. Безусловно, независимость и самоуправление в рамках федерального государства представлялись проблемотичными. Гонения на науку, образования, университеты начались уже в начале 1810-х гг.

Либеральное начало правления Александра I не смогло в полной мере обеспечить становление системы высшего образования. Автономный устав – один из самых прогрессивных в отечественной истории не мог быть реализован в стране, где отсутствовала социальная потребность в высшем образовании. Поэтому в 1809 г. вышел указ, составленный М. М. Сперанским об экзаменах на чин, сделавшийся принудительно-побудительным средством развития образования. Этот указ внес логику в подготовку чиновников и соответственно недостающее звено в бюрократическую карьеру. Образование становится условием карьеры.

Контрреформы высшего образования 1820-1850-х гг., по сути, преследовали сугубо полицейские цели. Основным свойством контрреформ было то, что они полностью отрицали закономерности и потребности эволюции мировой европейской системы образования, стремились к ретроградной модели, изыскивали некий особый путь развития российского образования. В создавшихся условиях это вело к примитивизации высшей школы, низведению ее до уровня училища.

В это же время на Западе был произведен важнейший переворот в высшем образовании: согласно идее В. Гумбольдта университет становится не только учебным, но, в первую очередь, научным центром, где изначально создается наука и лишь в связи с этим производится обучение [79].

Прежде чем вновь созданные в России университеты окрепли, а проведенные в области образования преобразования начали приносить свои плоды, страна вступила в новую полосу внутренней реакции.

Реакция по отношению к высшему образованию была связана с событиями в западной Европе, прежде всего в Германии, где имели место студенческие выступления. Отечественные университеты стали казаться правительству рассадником революционности и безнравственности. В отличие от буржуазных стран Запада, где государство, по существу, закрепляло процессы, шедшие снизу, нейтрализовало определенные результаты общественной деятельности в области образования и забирало в сферу деятельности своего управления достаточно развитые образованные формы, в феодальной России самодержавие самостоятельно воздвигало высшую школу по своему собственному усмотрению.

По уставу 1835 г. университет уже не научное общество, как это было ранее, теперь это только учебное заведение. С новым устройством учебных округов прежний порядок подчинения гимназий университетам заменялся на непосредственное подчинение низшей, средней и высшей школы административной власти округа.

Бюрократизация в ходе контрреформ негативным образом повлияла на уровень образования, но именно в таких экстремальных условиях сказались преимущества автономий профессорской корпорации. Высшая школа обрела первые элементы иммунитета к совершаемым над ней экспериментам.

Самодержавие закрепляло за собой руководящую роль и сохраняло ее, пока под напором обстоятельств не было принуждено в 1860-х гг. сделать первый шаг по пути превращения феодальной монархии в буржуазию. С вступлением России в эпоху зарождения капитализма получают широкое развитие два встречных процесса. Становясь во все большей мере функцией государства, образование тем не менее уходит из его рук и превращается в важнейшую функцию общества.

Великие реформы середины XIX в. открыли в России путь к буржуазному развитию. При этом к числу неотложных мер относилась и университетская реформа.

Высшее образование менялось согласно произошедшим в стране переменам. Это означало для него отказ от работы «на заказ» государства и создание буржуазной модели высшей школы, ориентированной «на рынок» общества.

Правительство Александра II было вынуждено идти на значительные уступки в отношении университетов. В 1855 г. началась отмена ряда ограничительных мер: отмена «муштра» студентов, возобновлено преподавание философии и государственного права европейских государств, открывается ряд новых кафедр. Инспектор потерял власть над студентами за стенами университета. В 1861 г. отменена форма. Были сняты ограничения на прием студентов: в 1856–1858 гг. их число возросло до 5000 человек. Возобновились поездки профессоров за границу, чтение публичных лекций, выходит в свет первый том студенческого научного сборника. Важнейшей целью университета декларируется развитие науки. Свобода научных знаний и отношений профессоров и студентов – единственное средство для достижения этой цели.