Зачем

«Зачем?» – важнейший вопрос НО. Практически это даже не вопрос – рабочий инструмент. И в данной главе нас интересует его самый что ни на есть прикладной характер.

«Зачем» – один из немногих инструментов, которые обслуживают в первую очередь ведущего, а не группу. Поэтому, естественно, что этот вопрос обращен к нам самим, к педагогам.[20] Ведь ничто так не помогает педагогу-практику, как осознание собственных мотиваций. В нашей глубоко личностной профессии без ответов на этот вопрос можно очень быстро запутаться и предложить участникам суррогат, вместо образовательного процесса. А поскольку чаще всего некому мучить нас этим вопросом, выхода нет: мы обязаны задавать его себе сами, и сами обязаны отвечать на него честно и откровенно.

Задавать этот вопрос следует, начиная с самого общего уровня, например, зачем я занимаюсь этой профессией, и заканчивая сферами узкоприкладными: зачем именно это, я делаю именно сейчас, именно с этими участниками, именно таким образом?

Принципиально важно не давать себе права отделываться декларативными ответами типа: «Я делаю это на благо человечества» или: «Я просто очень люблю детей…». Подобные ответы, несмотря на их «высокоморальность», к сожалению, не могут помочь профессионалу скорректировать задачи, сопоставить их с собственной мотивацией, с задачами участников, с темой и, главное, перевести их на язык НО. На практике же хотелось бы дойти до уровня совершенно конкретных ответов.

Так, например, ответ про любовь к детям не может быть принят, поскольку требует уточнения: каких именно детей вы любите, где они находятся, какого они возраста, знают ли они о вашей любви, всегда ли вы любите всех одинаково? То есть, что вы конкретно понимаете под выражением «Я люблю», какие это влечет за собой действия с вашей стороны?» и т. п. Мы понимаем, что подобные вопросы могут звучать абсурдно, но они призваны продемонстрировать лукавство подобных ответов.

Мать тоже любит детей (заметим, совершенно конкретных), однако это не делает ее автоматически профессиональным педагогом. Нам понятно, что большинство коллег пришли в эту профессию именно на фоне хорошего отношения к людям разного возраста. Однако это общее отношение не может, как ни объяснять мотивацию педагога, так ни ограничивать его в педагогическом творчестве. Оно также не может служить профессиональным инструментом или оправданием наших действий.

Почему же подобные ответы все же существуют, причем иногда даются вполне профессиональными педагогами? Да потому, что они позволяют нам избегать работы с самим собой и анализа своих профессиональных задач. Куда легче сказать: я это делаю из любви к детям. м… А далее – табу. Кто же посмеет поставить под сомнение «святое»? Вот и оправдывают этой любовью и жестокость, и силовые приемы, и детские слезы, да и много хуже…

Наше неприятие общих ответов рождено не занудностью, а пониманием того, сколько ужасов в истории оправдывались утверждениями типа: Я я люблю детей, это для его же блага, так нужно человечеству и т. п. И бывало немало случаев, когда именно за подобными заявлениями скрывались страшные, но, увы, совершенно конкретные, мотивации. Иногда так хочется ответить: ведь дети не виноваты в том, что вы их любите…

Не будем продолжать. Как, наверняка, уже понятно, честный и конкретный ответ на вопрос «зачем?» – не просто прихоть. При ответе на этот вопрос педагог вычленяет собственную мотивацию, которая, по понятным причинам, является одним из важнейших личных моторов, влияющих на весь процесс.

Отметим еще раз: ищите ответ на вопрос, зачем все это нужно лично вам – не государству, человечеству, детям – ВАМ.

После анализа своей общей мотивации, ведущему обычно намного легче осознать и конкретные профессиональные шаги. «Зачем я сейчас использую именно эту технологию? Зачем я попросил участников сесть в круг (за столы)? Зачем я повысил голос?» Очевидно, что ответы на подобные вопросы напрямую влияют на профессиональную эффективность.

Надо отметить, что иногда честный ответ на вопрос «зачем» может явиться для педагога полной неожиданностью. Бывает и так, что осознание собственной мотивации раздражает и даже огорчает, но это не повод не отвечать на этот вопрос снова и снова. Мы неоднократно являлись свидетелями того, как, на первый взгляд, средний и даже посредственный ведущий становился виртуозом «всего лишь» потому, что начинал предельно честно отдавать себе отчет сначала в собственных мотивациях, а затем и вообще в причинно-следственных связях процесса.

Важным кажется нам и еще один аспект. Мы неоднократно писали, что в сегодняшней системе образования вопрос «зачем» все чаще звучит и со стороны участников (в частности – учеников школ). Например, так: «Зачем вообще ходить в школу?» Ответ на этот вопрос не может быть ни пафосно-оскорбительным, типа: «Как можно задавать такие вопросы! Ученье – свет!», ни манипулятивным: «Вырастешь – поймешь», «Иначе ты будешь дворником» и т. п. Такие ответы просто не будут приняты современными детьми. И если у нас, педагогов, нет ответа на этот вопрос, придется искать его. Возможно, вместе с участниками.

То же относится и к более «мелким» образовательным темам. Например, однажды один из учеников нашей школы задал нам такой вопрос: «Зачем учить таблицу умножения?» Если вдуматься – ответить не так-то просто… Досужие ответы типа: «Если ты не знаешь таблицу умножения, то не сможешь считать деньги» или: «Выучивание таблицы умножения развивает мозг» не выдерживают критики (хотя бы потому, что не являются правдой). А теперь важный педагогический вопрос: можем ли мы преподавать что-либо ученикам, если не можем внятно и на понятном им языке объяснить им, зачем это нужно? Вот и получается, что без ответа на вопрос «зачем», нам невозможно двигаться вперед.[21]

Пусть не прозвучит нравоучением: если у педагога нет понятных и совершенно конкретных ответов на этот вопрос, вероятно, ему еще рано входить в группу, да и вообще работать с людьми.

Знакомство

В начале любого образовательного процесса особое место уделяется знакомству. Действительно, оно представляет собой установление отношений между всеми участниками процесса. Поэтому форма и качество знакомства неминуемо будет влиять на весь процесс.

Любая форма знакомства неминуемо отразится и на содержании. Очевидно, например, что обычная перекличка, не являясь слишком глубоким знакомством, структурирует в группе определенные отношения: отсутствие права представлять самого себя, возможность смеяться над именем другого, предпочтение формального подхода личностному (как написано – так и называйся) и т. п.

Результаты смазанного или просто недоделанного знакомства очень трудно исправить Вероятнее всего, что модель отношений, возникшая в процессе знакомства, останется в группе навсегда.

Уже на первой стадии процесса мы должны структурировать рамки, в которых происходит установление личных отношений, о которых говорится в словарном определении. Нужно создать обстановку, в которой участнику самому хочется себя представить, не стыдно говорить о себе. Не менее важно, чтобы он был готов и заинтересован заметить и услышать других. Для того чтобы родились такие условия, необходимо организовать ситуацию выбора для участника. Он должен получить возможность решать, как он себя представляет, в какой форме это происходит, на чем акцентируется внимание, кто в группе ему на данном этапе более интересен.

1

Последнее утверждение может показаться безапелляционным – работе именно с ним посвящены многие главы Азбуки.

2

Подробнее о моделях взаимоотношений в педагогическом процессе см. главу «Гуманистический подход».

3

Кстати, помимо прочего, это понятие наиболее точно соответствует самому термину педагогика. Напомним: «пайдагогос» (пайд – ребенок, гогос – веду).

4

Заметим, манипуляция не означает, что участники мучаются от происходящего, напротив, они могут быть в восторге, в случае со свечой – в полугипнотическом состоянии. Этот факт, однако, не меняет сути: происходящее не является личностным процессом.

5

Библос (лат.) – книга.

6

Мидраш (ивр.) – толкование, исследование.

Тех, кто интересуется историей метода Бейт Мидраш, его теоретическим обоснованием, сутью с точки зрения классической традиции, с удовольствием отсылаем к первоисточникам.

7

«Ну и что?! – могут возразить нам. – Мне ясно, а им-то (ученикам) нет! Вот пусть и исследуют, а я поруковожу…» Нет, нет и еще раз нет! В таком случае не может даже идти речь о субъектно-субъектной связке, т. е. о самой сути НО. Проверим себя: не правда ли, занятия, которые нам по-настоящему удаются, являются истинными исследованиями, которые мы проводим вовсе не для учеников, а для нас самих?.. Простая иллюстрация: представьте, что вам предстоит изучить письмо Онегина к Татьяне. Задайтесь вопросом, что именно вас в нем интересует? Быть может, вечные женско-мужские отношения? Манипуляция? Человеческая жесткость? Расчетливость? Какое отношение это имеет к вам? Пусть это станет вашим личным исследованием. Поверьте, урок будет проведен не зря.

8

Есть и другие способы исследования материала в БМ. Например, рисование, движение, музыка и пр. Язык искусства в этом случае сменяет вербальный язык полностью или частично дополняет его.

9

Текст – от лат. textus – «ткань; сплетение, связь, сочетание». См. подробнее Ж. Дерида, М. Фуко и др.

10

Не исключено, что для некоторых это заявление прозвучит как бред, уж слишком оно не соответствует обычным представлениям об учебно-педагогическом процессе. Оставим бесплодные споры. Мы представляем свою, подтвержденную многолетним опытом точку зрения, с которой, безусловно, можно и не соглашаться. Мы призываем лишь проверить среди других тезисов и этот.

11

Кстати, к этой же группе вопросов относятся и взывания типа: «Неужели вам не интересно?..» после которых у участника попросту не остается никакого выбора: он обязан ответить положительно.

12

О работе с группами, о принципах групповой организации вообще советуем читать К. Роджерса.

13

О гуманистическом подходе написано множество книг. Эта глава – лишь краткое практическое изложение его основ.

14

Это, однако, не означает, что для участников урок, занятие, лагерь проходят плохо, ведь личностный интерес существует у них всегда, независимо от того, берут его в расчет педагоги или не берут. И всегда участники будут искать пути его реализации. Правда, большей частью, вне какой бы то ни было зависимости от педагога, его целей, материала и т. д.

15

Не следует путать отношения субъект-объект с явлением, которое в манипулятивном подходе принято называть детской избалованностью. В его основе лежат совершенно иные механизмы, анализировать которые в этой книге не совсем уместно.

16

В идеальном процессе следовало бы обозначить и непосредственные связи между всеми субъектами: семьей и школой, школой и средой и т. п. Однако на практике такие связи осуществляются, в основном, через участника.

17

При этом базисным же, однако, является понимание того, что целостность может проявляться через те же составляющие: возраст, пол, национальную принадлежность и т. д.

18

Лао Цзы, Дао дэ Цзин, глава 57.

19

Вообще, если кто-то не принимает участия в сессии на стадии закрытия, это должно явиться знаком для ведущего – что-то не в порядке.

20

Наши студенты хорошо знают, с какой дотошностью мы «вынимаем» из них ответ на вопрос «зачем». Мы действительно считаем работу с этим вопросом едва ли не центральным моментом процесса профессиональной подготовки педагогов.

21

Что касается ответа на вопрос о таблице умножения, уверены: если решите попрактиковаться, вы сможете найти его самостоятельно. Только пожалуйста, помните: ответы должны быть честными, прикладными и удовлетворять как спрашивающего, так и отвечающего.