Современная электронная библиотека ModernLib.Ru

Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста. Часть 1

ModernLib.Ru / Нина Сергеевна Ежкова / Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста. Часть 1 - Чтение (Ознакомительный отрывок) (Весь текст)
Автор: Нина Сергеевна Ежкова
Жанр:

 

 


Нина Сергеевна Ежкова

Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста. Часть 1

Введение

Эмоциональное развитие дошкольников – целенаправленный педагогический процесс, тесно связанный с личностным развитием детей, с процессом их социализации и творческой самореализации, введением в мир культуры межличностных отношений, усвоением культурных ценностей. Целью настоящего пособия является обогащение эмоционального опыта детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста на уровне эмоциональной реактивности (кратковременных реакций на стимулы внешней среды) и эмоциональных состояний (относительно длительных проявлений).

Дошкольный возраст – благодатный период для организации работы по эмоциональному развитию детей. Ребенок-дошкольник впечатлителен, открыт для усвоения социальных и культурных ценностей, стремится к признанию себя среди других людей. У него ярко прослеживается неотделимость эмоций от процессов восприятия, мышления, воображения. По данным психологов, опыт эмоционального отношения к миру, обретаемый в дошкольном возрасте, весьма прочен и принимает характер установки. Отсутствие должного внимания к этому вопросу в современных программных документах для дошкольных образовательных учреждений ведет к тому, что педагоги часто выпускают его из поля зрения своей профессиональной деятельности или решают фрагментарно, бессистемно.

Нельзя не отметить, что в последние годы увеличивается число детей с нарушениями психоэмоционального развития. К типичным симптомам этих нарушений у дошкольников относятся эмоциональная неустойчивость, враждебность, агрессивность, тревожность и т. д., что серьезно осложняет взаимоотношения ребенка с окружающим миром. Кроме того, на фоне таких нарушений легко возникают вторичные личностные отклонения, обуславливающие негативный характер способов поведения и общения, деформацию личностного роста детей в целом. Соответственно организованная педагогическая работа в этом направлении может не только обогатить эмоциональный опыт дошкольников, но и значительно смягчить или даже полностью устранить недостатки в их личностном развитии.

Осваивая социальную обусловленность эмоций, дети овладевают нормативными категориями, эталонами их проявления, что способствует начальному становлению эмоциональной культуры личности. Ребенок с развитыми эмоциями легче преодолевает эгоцентризм, лучше включается в учебно-познавательные ситуации, успешнее самореализуется в деятельности.

Учебно-методическое пособие состоит из двух частей.

Часть 1. Методический материал, который состоит из четырех разделов.

В первом разделе «Основные направления и методика эмоционального развития детей 3–6 лет» раскрывается динамика проектирования образовательного процесса по каждому направлению через последовательное освещение задач и педагогических средств в содержании эмоционального развития детей.

Во втором разделе «Эмоциональное развитие детей 3–4 лет» рассматриваются педагогические средства, направленные на побуждение малышей к эмоциональному реагированию, экспрессивным проявлениям, к восприятию основных эмоциональных состояний и их вербальному обозначению.

В третьем разделе «Эмоциональное развитие детей 4–5 лет» раскрываются педагогические средства, способствующие расширению опыта эмоционального реагирования, выразительности экспрессии, обогащению представлений о причинно-следственных связях в эмоциональных проявлениях, дальнейшему пополнению словаря эмоциональной лексики.

В четвертом разделе «Эмоциональное развитие детей 5–6 лет» рассматриваются педагогические средства, направленные на становление индивидуально-неповторимого, самобытного стиля эмоционального поведения детей, развитие у них способности к дифференцированию эмоций, проявлению эмпатии, оцениванию причинно-следственных связей, дальнейшему освоению словесных обозначений эмоциональных проявлений, пониманию лексико-семантической структуры данной группы слов.

В конце пособия представлены методические рекомендации для родителей, раскрываются приемы и средства обогащения эмоциональной сферы ребенка в условиях семьи.

Часть 2. Иллюстративный материал для работы с детьми представлен в виде серии картин, карточек, схематичных изображений различной модальности и т. п. Иллюстрации помогут образному восприятию детьми эмоций, дифференциации элементов экспрессии (мимика, жесты, позы), способствуют речевому развитию. Все иллюстрации пронумерованы. Ссылки на них даны в методической части пособия (часть 1).

Методические материалы, содержащиеся в пособии, могут использоваться в дошкольных образовательных учреждениях, в условиях семьи в качестве вариантов педагогически целесообразной организации досуга детей, а также в психологии с целью коррекции эмоционального развития детей дошкольного возраста.

Основные направления и методика эмоционального развития детей 3–6 лет

Эмоциональное развитие детей обеспечивается благодаря систематическому, последовательному педагогическому управлению при обязательной деятельностной активности личности. Программа педагогического управления эмоциональным развитием строится на основе закона о функциональном психофизическом единстве деятельности организма человека как целостной системы, о чем свидетельствуют работы известных психологов П. К. Анохина, Л. С. Выготского, А. В. Запорожца. А также учитываются положения теории и педагогического стимулирования, выдвинутые З. И. Равкиным, В. А. Разумным, и когнитивной теории эмоций С. Л. Рубинштейна и др.

Закон о функциональном психофизическом единстве деятельности организма свидетельствует о том, что изменения в функционировании какого-либо одного компонента системы неизбежно вызывают изменения в работе других ее звеньев. Значит, на работу менее подвластных контролю психических явлений, какими являются эмоции, можно влиять через использование психических функций, более доступных педагогическому управлению, т. е. через ощущения, речь, движения.

Теория педагогического стимулирования предлагает вводить внешние объективные стимулы в субъективный личностно-значимый план ребенка, учитывать диалектику внешних и внутренних побудителей действий, деятельности личности. Главное в теории стимулирования – умение учитывать изменчивый характер протекания эмоциональных процессов в зависимости от условий внешней среды. С этой целью рекомендуются эмоционально-сенсорные и эмоционально-экспрессивные игры, служащие «тренингом» эмоциональных реакций и экспрессивных проявлений у дошкольников. Стимулирующая ценность этих игр определяется природой игровой деятельности. В игре слиты ролевые и реальные отношения, представлена возможность (через игровые задания, сюжет, игровую роль) разнопланово эмоционально самовыразиться, проявить гибкость поведения, самобытный рисунок эмоциональной экспрессии и др.

Когнитивная теория эмоций дает возможность подойти к эмоциональному развитию детей с учетом когнитивных процессов. Эта теория обосновывает необходимость развивать компетентность при идентификации эмоций, как чужих, так и своих, объяснять причинно-следственные связи (ситуация – эмоция), выражать свое отношение к разнохарактерным, эмоциональным проявлениям путем введения пиктограмм, когнитивных схем эмоций.

Педагогически организованное расширение эмоционального опыта детей важно осуществлять, учитывая выделенные в психологии механизмы воздействия на эмоциональную сферу личности дошкольников. К ним относятся краткие эмоциональные реакции, эмоциональная дифференциация, эмоциональная идентификация и эмоциональное обособление (А. В. Запорожец, И. П. Воропаева, В. С. Мухина, Л. П. Стрелкова и др.). На основе этого предлагаются четыре основных направления в педагогической работе по эмоциональному развитию дошкольников.

I. Развитие опыта эмоционального реагирования.

II. Развитие эмоциональной экспрессии.

III. Развитие представлений об эмоциях.

IV. Овладение словесными обозначениями эмоций. Активизация словаря эмоциональной лексики.

При выборе средств и методов образовательной работы необходимо учитывать последовательность в усложнении форм эмоционального реагирования. Так, в младшем дошкольном возрасте педагогический инструментарий подбирается с ориентацией на развитие кратких эмоциональных реакций и эмоциональной дифференциации; в среднем дошкольном возрасте, помимо развития кратких эмоциональных реакций и эмоциональной дифференциации, педагогический инструментарий подбирается с ориентацией на развитие эмоциональной идентификации; в старшем дошкольном возрасте педагогический инструментарий подбирается с ориентацией на развитие всех форм эмоционального реагирования, включая и последнюю – развитие эмоционального обособления.

В основе этой работы лежат следующие принципы.

1. Системность организации психики ребенка – природообусловленная взаимосвязь эмоциональной и сенсорной сфер, единство «аффекта и интеллекта», мотивов и эмоциональных процессов, благодаря чему развитие эмоциональной сферы ребенка возможно путем воздействия на другие психические процессы (ощущение, мышление, воображение и т. д.) и регуляции их тонуса.

2. Содержание педагогической работы соответствует условиям естественного, нормального онтогенеза ребенка.

3. Поэтапность педагогической работы. Эмоциональное развитие детей обеспечивается благодаря систематическому, последовательному педагогическому управлению при обязательной деятельностной активности личности. Это положение является основополагающим в программе, рассчитанной на весь период дошкольного детства, с непременным учетом «возрастных границ развития» на каждом этапе личностного становления ребенка.

4. Учет динамики и качественного своеобразия эмоций у каждого ребенка. Содержание и методический инструментарий педагогической работы должны соответствовать как актуальным, так и потенциальным возможностям каждого ребенка. Позитивным продвижениям в развитии эмоций способствуют:

• диагностическое описание особенностей эмоционального регулирования, моделирования эмоциональных состояний и т. д.;

• вариативная компоновка форм педагогической работы (игры, общения, создание проблемных ситуаций и т. п.) и приемов включения эмоций (введение в воображаемую ситуацию, изменение интенсивности сенсорного воздействия, повторение понравившегося экспрессивного действия и т. д.), чтобы преодолеть стереотипность и несостоятельность эмоциональных проявлений, чтобы стимулировать творческий потенциал и как можно полнее раскрыть свою индивидуальность и т. д.

Рассмотрим направления в педагогической работе по эмоциональному развитию дошкольников.

1. Развитие опыта эмоционального реагирования

Это первый базовый механизм эмоциональной регуляции действий, деятельности детей, субъективной поведенческой адаптации поведения. Именно с него начинается процесс социализации, интеллектуализации эмоций, становления эмоционально-чувственного опыта. Именно в нем заложена динамика сложного процесса эмоционального развития в целом. Несмотря на то что эмоциональные реакции являются природозаданными (с первых дней жизни ребенок бурно реагирует на дискомфорт в физиологическом состоянии, проявляя так называемые «натуральные» эмоции), только в процессе общения, целенаправленных педагогических влияний возможно становление социально значимых форм эмоционального реагирования – разнообразных, ярких, адекватных социальному стимулу эмоциональных реакций.

Социально-опосредованные эмоциональные реакции необходимо развивать с раннего возраста в рамках эмоционально-личностного общения. Первым результатом правильной его организации у трехмесячного малыша становится «комплекс оживления», или эмоциональное общение ребенка со взрослым в доречевой период жизни.

В дошкольном возрасте эмоциональные реакции сопровождают ребенка в его восприятии окружающего мира, в его общении, служат откликом на поступки и действия людей. Это начальный этап в развитии эмоциональной отзывчивости, выразительности экспрессивных действий детей. Многие нарушения в эмоциональном развитии обусловлены именно неблагополучием эмоциональных откликов дошкольников на окружающее, нарушениями качества эмоционального реагирования. Вот почему так важно поддерживать и расширять у детей опыт адекватного эмоционального реагирования, яркость и выразительность эмоциональных реакций.

При подборе педагогического инструментария в этом направлении за основу были взяты следующие положения, научно обоснованные в работах известных психологов (Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, Я. З. Неверович и др.).

• Успешное развитие эмоционального реагирования и соответственно благополучное функционирование эмоциональной сферы в целом зависят от качества сенсорного опыта детей, от уровня развития их сенсорной сферы. Известно, что сенсорная сфера – многомерное образование, включающее в себя, помимо интеллектуального и мнемонического, эмоциональный компонент. Присутствуя в ощущениях, эмоции придают им определенный эмоциональный тон, являются следствием процесса ощущения.

• Эмоциональная и сенсорная сферы имеют природообусловленные взаимосвязи и оказывают друг на друга взаимное влияние. Богатый сенсорный опыт ребенка одновременно является результатом развития других психических функций, в частности кратких эмоциональных реакций. Разномодальные ощущения выступают естественными стимуляторами эмоций в течение всей жизни человека, служат своего рода ключом, запускающим механизм эмоционального реагирования. Их разнообразие, обилие нюансов в пределах даже одного ощущения может вызывать целую гамму эмоциональных реакций.

Эти положения помогают сделать важный педагогический вывод: воздействуя на сенсорную сферу личности, обогащая сенсорный опыт детей, можно одновременно непроизвольно влиять на аффективную сферу, вызывая эмоциональные реакции, которые при педагогическом управлении из диффузных, трудноразличимых постепенно становятся яркими, выразительными, индивидуализированными.

Несмотря на то что психологи достаточно давно определили реагирование как общее свойство сенсорной и эмоциональной сфер, в дошкольной педагогике связь между ними в аспекте эмоционального развития детей специально не рассматривалась.

С целью развития эмоционального реагирования посредством воздействия на сенсорную сферу личности был разработан комплекс эмоционально-сенсорных игр, направленных на побуждение детей к эмоциональному реагированию путем воздействия на сенсорные процессы и актуализацию разномодальных ощущений. Такие игры вводят детей в мир содержательного взаимодействия с сенсорными стимулами, активизируют моторные механизмы эмоционального отклика, опосредованно приводят в действие эмоциональную сферу в целом. Они не предполагают большой подготовки к их проведению и весьма привлекательны для дошкольников, поскольку связаны с воздействием на сенсорику (наиболее близкое детям и часто использующееся средство познания окружающего). Эти игры в младшем дошкольном возрасте служат начальным этапом эмоционального развития, а в среднем и старшем дошкольном возрасте представляют большие возможности для совершенствования эмоциональных реакций.

Эмоционально-сенсорные игры не требуют от детей высокого уровня игрового поведения, проявления самостоятельности при распределении ролей, удерживания общей сюжетной линии и т. п. Ценность их заключается в том, что эмоциональные реакции возникают непроизвольно, без преднамеренной социальной активизации. Педагогическое воздействие на эмоциональную сферу осуществляется естественно, за счет воздействия на процессы ощущения, планомерной регуляции потока сенсорной информации, подаваемой в игровом контексте. Именно этим объясняются большие эмоциональные свойства этих игр. Последовательное введение сенсорного стимулирования, различного по знаку, качеству и интенсивности воздействия, можно рассматривать в качестве методического ориентира работы с детьми на начальных этапах обогащения эмоционального опыта дошкольников – на этапах развития кратких эмоциональных реакций.

Эмоционально-сенсорные игры служат своего рода тренингом, стимулирующим эмоциональные формы поведения у детей. Тренинг, как определил А. Н. Бернштейн, – «повтор без повторений». В таких играх эмоциональные реакции на сенсорные воздействия «каждый раз строятся заново», что исключает механические повторы.

Основой игрового контекста эмоционально-сенсорных игр служат сенсорные стимулы, которые рекомендуется вводить в такой последовательности.

1. Постепенное расширение диапазона сенсорного воздействия. Вначале вводятся сенсорные стимулы, провоцирующие детей к переживанию привычных, наиболее знакомых им ощущений, к которым относятся осязательные и вестибулярные. Именно эти ощущения в онтогенетической последовательности в развитии анализаторов выделяются в качестве первых. Затем вводятся игры, в которых сенсорная информация подается по двум дистанктным анализаторам – зрительному (различные цветовые ощущения и др.) и слуховому (использование звуков различного качества). И последними вводятся стимулы, подающие информацию по каналам вкусового, обонятельного анализатора и требующие определенного уровня подготовленности к встрече с сенсорной информацией. Вот почему такие игры, как «Вкусно не вкусно», «Как много запахов вокруг» и другие, рекомендуется проводить начиная со среднего дошкольного возраста.

Конец бесплатного ознакомительного фрагмента.