Педагоги и психологи о детском изобразительном творчестве

Формирование творческой личности – одна из наиболее важных задач педагогической теории и практики на современном этапе. Наиболее эффективное средство для этого – изобразительная деятельность ребенка в детском саду и в школе. В процессе рисования, лепки, аппликации ребенок испытывает разнообразные чувства: радуется созданному им красивому изображению, огорчается, если что-то не получается, стремится преодолеть трудности или пасует перед ними. Он приобретает знания о предметах и явлениях, о средствах и способах их передачи, о художественных возможностях изобразительного искусства. Углубляются представления малышей об окружающем мире, они осмысливают качества предметов, запоминают их характерные особенности и детали, овладевают изобразительными навыками и умениями, учатся осознанно их использовать.

Еще Аристотель подчеркивал, что занятия по рисованию способствуют разностороннему развитию личности ребенка. Об этом писали выдающиеся педагоги прошлого: Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель, многие русские преподаватели, педагоги и психологи. Работы специалистов свидетельствуют, что художественно-творческая деятельность отвлекает детей от грустных событий, снимает нервное напряжение, страх, обеспечивает положительное эмоциональное состояние. Поэтому так важно включать в педагогический процесс детского сада и школы занятия изобразительным искусством. Каждый ребенок сможет наиболее полно проявить в нем себя без давления со стороны взрослого.

Руководство детской изобразительной деятельностью требует от воспитателя знания специфики творчества ребенка, умения тактично способствовать приобретению необходимых навыков. Известный исследователь А. Лилов свое понимание творчества выразил так: оно «имеет… общие, качественно новые определяющие его признаки и характеристики, часть которых уже достаточно убедительно раскрыта теорией. Эти общие закономерные моменты творчества таковы: творчество есть общественное явление, его глубокая социальная сущность заключается в том, что оно создает общественно необходимые и общественно полезные ценности, удовлетворяет общественные потребности, и особенно в том, что оно является высшей концентрацией преобразующей роли сознательного общественного субъекта (класса, народа, общества) при его взаимодействии с объективной действительностью»^1[1].

В. Г. Злотников в своем исследовании указывает, что «художественное творчество характеризует непрерывное единство познания и воображения, практической деятельности и психических процессов. Оно является специфической духовно-практической деятельностью, в результате которой возникает особый материальный продукт – произведение искусства»².

Философы и психологи подчеркивают, что творчество в любой области человеческой деятельности – это создание объективно нового, ранее не создаваемого произведения. Что же представляет собой изобразительное творчество ребенка дошкольного и младшего школьного возраста? Специфика детского творчества состоит прежде всего в том, что создать объективно новое ребенок по целому ряду причин (отсутствие определенного опыта, ограниченность необходимых знаний, навыков и умений и др.) не может. И тем не менее детское художественное творчество имеет объективное и субъективное значение. Объективное значение детского творчества заключается в том, что в процессе этой деятельности и в ее результате ребенок получает такое разностороннее развитие, имеющее огромное значение для его жизнедеятельности, в котором заинтересована не только семья, но и наше общество. Творческая личность – это достояние всего общества. Рисуя, вырезая и наклеивая, ребенок создает нечто субъективно новое, в первую очередь для себя. Продукт его творчества не имеет общечеловеческой новизны. Но субъективная ценность как средство творческого роста значима не только для конкретного индивида, но и для общества.

Творческая деятельность, писал Л.С. Высотский, возникает не сразу, а очень медленно и постепенно развивается из более простых форм в более сложные, каждому периоду детства соответственна своя форма творчества. Она зависит от других форм нашей деятельности, в частности от опыта¹⁵.

Многие специалисты, анализируя детское творчество и выделяя его сходство с творческой деятельностью взрослого художника, отмечали его своеобразие и огромную значимость.

Исследовательница изобразительного творчества ребенка Н. П. Сакулина писала: «Дети, конечно, не делаются художниками от того, что в течение дошкольного детства им удалось создать несколько действительно художественных образов. Но в развитии их личности это оставляет глубокий след, так как они приобретают опыт настоящего творчества, который в дальнейшем приложат к любой области труда»³.

Изобразительная работа детей как прообраз деятельности взрослого художника заключает в себе общественно-исторический опыт поколений. Ребенок не может усвоить данный опыт самостоятельно. Именно взрослый является носителем и передатчиком всех знаний и умений. Сам изобразительный труд, включающий рисование, лепку, аппликацию, способствует разностороннему развитию детской личности.

В. Н. Шацкая подчеркивала: «Мы его (детское художественное творчество. – Прим. авт.) рассматриваем в условиях общего эстетического воспитания скорее как метод наиболее совершенного овладения определенным видом искусства и формирования эстетически развитой личности, чем как создание объективных художественных ценностей»⁴.

Е. А. Флерина указывала: «Детское изобразительное творчество мы понимаем как сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, на отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных им через слово, картину и другие виды искусства. Ребенок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом, отношением к изображаемому»⁵. Отвечая на вопрос о том, что побуждает детей к творчеству, Е. А. Флерина писала – «стремление ребенка к деятельному познанию окружающего и к его активному творческому отражению».

А. А. Волкова писала: «Воспитание творчества – разностороннее и сложное воздействие на ребенка. Мы видели, что в творческой деятельности взрослых принимают участие ум (знания, мышление, воображение), характер (смелость, настойчивость), чувство (любовь к красоте, увлечение образом, мыслью). Эти же стороны личности мы должны воспитывать и у ребенка, для того чтобы успешнее развивать в нем творчество. Обогатить ум ребенка разнообразными представлениями, некоторыми знаниями – значит дать обильную пищу для творчества детей. Научить их внимательно присматриваться, быть наблюдательными – значит сделать их представления ясными, более полными. Это поможет детям ярче воспроизводить в своем творчестве виденное ими»⁶.

И. Я. Лернер, включая в содержание образования ребенка опыт творческой деятельности, определяет такие ее черты:

– самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний (и умений, добавим мы) в новую ситуацию;

– видение новой функции предмета (объекта);

– видение проблемы в стандартной ситуации;

– видение структуры объекта;

– способность к альтернативным решениям;

– комбинирование ранее известных способов деятельности с новыми⁷. И. Я. Лернер утверждает, что творчеству можно учить. Но этот процесс отличается от привычного обучения.

Формирование этих черт, выделенных ученым применительно к школьникам, как показывает наш многолетний опыт и исследования, может начинаться в дошкольном детстве на занятиях по рисованию, лепке, аппликации.

Рассмотрим, как можно формировать у дошкольников первую черту творчества. Знакомя детей с предметами и объектами окружающего мира, воспитатель обращает внимание на их форму, учит их сравнивать предметы по форме, подчеркивает, что предметы одинаковой формы изображаются сходными способами. Поэтому, овладев способом изображения одного из предметов той или иной формы (круглой, прямоугольной и др.) в рисунке, лепке или аппликации и получив знания о взаимосвязи формы предмета и способа его изображения, дети свободно переносят усвоенный способ при рисовании (лепке, аппликации) на другие предметы сходной формы.

Овладение способами рисования линий разного характера (сплошной, слитной, пунктирной, волнистой, тонкой, толстой и др.) позволяет ребенку использовать их при создании образов предметов и явлений по своему усмотрению. Так, некоторые дети, рисуя птичку, изображают ее с раскрытым клювом и по своему замыслу передают, как она поет. В одной группе Дима нарисовал выходящий из клюва и расходящийся веером пучок пунктирных линий. На вопрос педагога: «А что это у птички?» – мальчик ответил: «А это ее голосок. Птичка поет». В другой группе в аналогичной ситуации девочка передала голосок поющей птички несколькими волнистыми линиями. Для детей 4,5–5 лет такое решение является своего рода открытием. В других рисунках дети волнистой линией передают бегущий ручеек, змейку, вьющийся стебель цветка, а пунктирная линия позволяет изобразить дождик, передать перышки птицы и т. п. Таким образом, приобретая знания и умения в изобразительной деятельности, дети получают возможность свободного творческого их применения.

Вторая черта творчества – видение новой функции предмета (объекта) – как будто выделена самой природой ребенка. Она заложена в использовании детьми в игре предметов-заместителей: когда обычный «кирпичик» из деревянного строительного набора может использоваться малышом и как расческа, и как кусок мыла, и как молоток и т. д. Так по предложению воспитателя нарисованные детьми пластины листьев могут превратиться в кроны волшебных деревьев. Для этого они закрашиваются не так ярко и красочно, как это бывает в период золотой осени, а расписываются разнообразными разноцветными линиями, их пересечениями, конфигурациями. Рисунок приобретает красочный, сказочный характер, вызывающий восторг у детей. Так могут быть раскрашены пасхальные яички, фартучки для кукол и т. д. Обыкновенные узкие полоски бумаги в аппликации могут превратиться в бревнышки, доски, из которых дети смогут создать изображение дома, «построить» лесенку, заборчик, скамейку, стул, железнодорожное полотно (рельсы, шпалы); изобразить деревья, кусты, цветы и многое другое.

Видение структуры объекта – эта черта творчества формируется у дошкольников при выполнении ряда заданий. Например, при аппликации на тему «Животные в странах с жарким климатом» (крокодилы, жирафы, слоны и др.), создаваемой из геометрических фигур (кругов, квадратов, прямоугольников, треугольников, и др.) разной величины. Можно предлагать детям создать в аппликации сказочных животных из частей разных цветов и форм. Темы можно разнообразить, например, предложить ребятам создать по мотивам мультфильма разнообразных «лошариков», цветочных людей, дома, животных и т. п. («Цветочная страна»).

Разумеется, не все черты творчества могут быть развиты у детей дошкольного возраста в изобразительной деятельности. А вот формировать у детей способность к альтернативным решениям нужно и можно. Как показывает наш опыт и исследования, для этого необходимо так планировать занятия с детьми по рисованию, лепке и аппликации, чтобы изображение предметов и явлений, способы, используемые для этого, были вариативны, и вместе с тем создаваемый детьми образ постоянно обогащался, усложнялся. Например, объектом изображения детьми окружающего мира часто является природа (разнообразные предметы и явления в разные времена года). Дети по своему выбору и по предложению взрослого рисуют деревья, цветы, животных, лепят различных зверей, приобретая и закрепляя навыки и умения. Так, в младшей группе они рисуют осеннее дерево, елочку, украшенную разноцветными шарами и огоньками, лес зимой (деревья на участке) и др. Дети создают на названные темы как индивидуальные, так и коллективные композиции. Усложнение изображений происходит за счет передачи все большего количества частей, усложнения структуры объекта, передачи деталей (у дерева много длинных и коротких веточек, на веточках лежит снег и т. п.). Изображение объектов и явлений природы продолжается в последующих возрастных группах в разных видах деятельности (рисовании, лепке, аппликации). Это позволяет сформировать у детей представление о том, что один и тот же предмет (объект) можно изображать по-разному, закрепить навыки и умения вариативного изображения. Все это способствует развитию творчества. Когда в подготовительной группе дети рисовали картины на тему «Двенадцать месяцев» и каждый создавал образ выбранного им по своему желанию месяца, все рисунки были оригинальными. Характерным стал такой эпизод: Олег задумал нарисовать картину апреля, взяв за основу стихотворение С. Я. Маршака «Апрель, апрель, на дворе стоит капель…».

Когда я к нему подошла, он уже нарисовал часть леса и спросил у меня, как изобразить валежник. На мой вопрос: «Знаешь ли ты, что такое валежник?» – ребенок ответил отрицательно. Достаточно было сказать ему, что валежник – это лежащие на земле упавшие деревья и ветки, как мальчик быстро и успешно завершил свое произведение.

Создавая изображение, ребенок осмысливает качества воспроизводимого объекта, запоминает характерные особенности и детали разных предметов, свои действия, продумывает средства передачи образов в рисунке, лепке, аппликации.

Чем характеризуется творческая деятельность ребенка? Обратимся к работе Б. М. Теплова: «Главное условие, которое надо обеспечить в детском творчестве, – искренность. Без нее все другие достоинства теряют значение»⁸. Этому условию отвечают те замыслы, которые являются внутренней потребностью ребенка. Но систематическая педагогическая работа, по мнению ученого, не может строиться с расчетом лишь на эту потребность. У многих ребят ее не наблюдается, хотя при организованном вовлечении в художественную деятельность эти дети обнаруживают иногда незаурядные способности. Следовательно, возникает большая педагогическая проблема – найти такие стимулы к творчеству, которые рождали бы у ребенка подлинное желание «сочинять».

Л. Н. Толстой, обучая крестьянских ребятишек, предложил одно из возможных решений задачи развития творческих способностей. Этот прием заключался в том, что Толстой и его ученики начинали писать на одну тему «Ну, кто лучше напишет? И я с вами». «Кому у кого учиться писать…» Итак, первый способ, найденный писателем, выражался в том, чтобы показать ребятам не только продукт, но и сами процессы писания, рисования и т. д. В результате ученики видели, как «это делается».

Психолого-педагогические наблюдения за процессом детского художественного творчества показывают, что создание изображения ребенок, как правило, сопровождает речью. Маленькие художники называют воспроизводимые предметы, объясняют поступки изображаемых персонажей, описывают свои действия. Все это позволяет ребенку понимать и выделять качества изображаемого; планируя свои действия, учиться устанавливать их последовательность. Психолог, исследователь детского изобразительного творчества Е. И. Игнатьев считал: «Воспитание умения правильно рассуждать в процессе рисования очень полезно для развития аналитического и обобщающего видения ребенком предмета и всегда приводит к совершенствованию качества изображения. Чем раньше включается рассуждение в процессе анализа изображаемого предмета, тем систематичнее этот анализ, тем скорее и лучше достигается правильное изображение»⁹.

Следует поддерживать живое общение детей! К сожалению, часто на практике происходит обратный процесс: разговоры пресекаются, обрываются воспитателем или учителем.

Е. И. Игнатьев писал: «От простого перечисления отдельных деталей в рисунке ребенок переходит к точной передаче особенностей изображаемого предмета. Одновременно изменяется и роль слова в изобразительной деятельности ребенка, слово все больше и больше приобретает значение регулятора, направляющего процесс изображения, контролирующего приемы и способы изображения…»¹⁰. Наши педагогические исследования показали, что дети охотно запоминают четко сформулированные правила работы с изобразительными материалами и руководствуются ими.

Разнообразные чувства, которые испытывает ребенок, занимаясь творчеством, новые знания и навыки, приобретаемые им в этот момент, чрезвычайно значимы для психического развития личности. Каждый ребенок, передавая сюжет, вкладывает в него свои эмоции и представления. Изобразительное творчество дошкольника проявляется не только тогда, когда он сам придумывает тему, но и когда действует по заданию педагога, определяя композицию, цветовое решение, другие выразительные средства.

Анализ положений отечественных ученых о детском творчестве и наши многолетние исследования позволили вывести определение детского творчества. Художественное творчество детей дошкольного возраста – это создание ребенком значимого прежде всего для него субъективно нового продукта (рисунок, лепка; рассказ, танец, песенка, игра); дополнение к уже известным ранее не использованным деталям, по-новому характеризующим создаваемый образ; придумывание сюжетных элементов, действий, характеристик героев и т. п.; применение усвоенных способов изображения или средств выразительности в новой ситуации (для изображения предметов знакомой формы, для передачи образов на основе овладения мимикой, жестами, вариациями голосов и т. д.); использование и создание разных вариантов изображения, ситуаций, движений, проявление инициативы во всем. Под творчеством мы будем понимать и сам процесс создания образов, и поиск способов, путей решения задачи (изобразительной, игровой, музыкальной).

Необходимо целенаправленное обучение детей художественному творчеству. Творческое начало малыша проявляется даже в изменении величины при изображении одних и тех же предметов, в дополнении изображений какими-то деталями, в изменении цвета. Усложняется и решение изобразительной задачи. Дети с огромным удовольствием передают фантастические образы, придумывают сказочных героев, волшебную природу. У большинства дошкольников творчество само по себе не развивается и не проявляется. Для полноценного эстетического развития и формирования художественно-творческих способностей детей необходимы определенные условия.

• Приоритетное внимание должно быть уделено игре, рисованию, лепке, аппликации, театрализованной, конструктивной и музыкальной деятельности. Это способствует всестороннему развитию личности ребенка, позволяет создавать атмосферу максимального эмоционального благополучия, наполнять жизнь детей интересным содержанием.

• Содержательная составляющая образования должна быть интересной для детей, формировать художественно-творческие способности, строиться на основе интеграции видов искусства и использования разнообразных методов и приемов работы с детьми в этом направлении.

• В детском саду, в школе, в классах, в кабинетах необходимо создавать художественную эстетическую среду. При этом в оформлении активное участие принимают дети. Они вместе с педагогами украшают помещения, создают элементы декораций и детали костюмов для игр-драматизаций, инсценировок. Рекомендуется широко использовать детские рисунки, лепку, аппликации; систематически организовывать выставки.

• Полезно постоянно включать в педагогический процесс разнообразные игры, игровые приемы и ситуации. Такие методы максимально способствуют формированию значимой для каждого ребенка мотивации обучения, овладению деятельностью и развитию творческих способностей у детей 3–10 лет.

• Во всем должна присутствовать вариативность. Необходимо разнообразить формы, средства и методы обучения, материалы для работы, предоставляемые детям.

• Педагогу следует исключить из занятий формализм, шаблоны, сухость, излишний дидактизм, навязывание своего представления о решении образа, сюжета.

• Каждый ребенок заслуживает внимательного, тактичного отношения, уважения к его творчеству и к результатам деятельности. Поэтому следует создавать творческую доброжелательную атмосферу на каждом занятии и формировать такой же подход к детскому творчеству и его результатам у родителей.

• Воспитатель должен демонстрировать доверие к ребенку, исключить излишнюю опеку. Все это будет способствовать максимальной активизации опыта, навыков и умений детей.

• Рекомендуется региональный подход к отбору содержания изобразительной, музыкальной, художественно-речевой, игровой и других видов художественной деятельности. Предпочтение отдается ближайшему окружению, как природному, так и созданному человеком; знакомству с людьми, внесшими вклад в отечественную и мировую историю, культуру. Учитываются местные традиции, характерное для региона народное искусство.

Одной из важнейших задач обучения изобразительному искусству является формирование художественно-творческих способностей ребенка в детском саду и в школе.

Основное внимание следует уделить психическим свойствам и качествам личности, которые необходимы для успешного овладения различными видами художественной деятельности и развития творчества. Мы выделяем общие психические процессы, необходимые для успешного осуществления любого вида деятельности (музыкальной, изобразительной, музыкально-двигательной, художественно-речевой, игровой и др.), и специальные, важные для конкретной области (только для музыкальной или только для изобразительной).

Общими процессами являются: восприятие, образное представление и мышление, воображение, интерес к деятельности и эмоционально положительное отношение к ней, память и внимание. К общим качествам мы относим также чувство ритма. Ритм характеризует практически все виды художественно-творческой деятельности. Без него созидательный труд не имеет должного эффекта.

Некоторые процессы проявляются в той или иной деятельности специфично. Так, восприятие (слуховое, зрительное, тактильное, кинестезическое) выступает в качестве приоритетного в каком-либо одном виде работы. Например, в музыкальной деятельности главное место занимает слуховое восприятие, а в рисовании – зрительное.

Являясь общим качеством, ритмическая способность проявляется особо: рисованию, лепке, аппликации более свойственен пространственно-двигательный ритм; в музыкальных занятиях используется слухо-двигательный, речевой деятельности – слухо-рече-двигательный.

В творческой деятельности ребенка следует выделять три основных этапа, каждый из которых требует специфических методов и приемов руководства со стороны взрослого.

Первый этап – возникновение, развитие, осознание и оформление замысла. Тема предстоящего изображения может быть определена самим ребенком или предложена воспитателем (конкретное же решение должен принимать только малыш). Чем младше ребенок, тем более ситуативный и неустойчивый характер носит его замысел. Наши исследования показывают, что первоначально дети трех лет только в 30–40 % случаев могут создать задуманное ими изображение. Остальные малыши меняют замысел и, называя в начале занятия то, что они хотят нарисовать, затем рисуют совсем другое. Лишь к концу года при условии систематических занятий у 70–80 % детей замысел и его воплощение совпадают. Причина такого явления, с одной стороны, в ситуативности мышления малыша. Сначала ему хочется нарисовать одно, затем в поле зрения попадает иной объект, который представляется более интересным. С другой стороны, называя предмет будущего изображения, малыш, обладающий еще небольшим опытом деятельности, далеко не всегда может соотнести задуманное со своими возможностями. Осознав свое неумение, он отказывается от первоначальной задумки. Чем старше дети и чем богаче их опыт в изобразительной деятельности, тем более устойчивый характер приобретает замысел.

Второй этап – процесс создания детьми изображения. Даже если тему называет воспитатель, это не лишает ребенка возможности творить, а только помогает направить его воображение (если педагог не регламентирует изобразительное решение). Значительно большие возможности появляются, когда рисунок (аппликация) создается по замыслу ребенка. Педагог задает лишь направление выбора темы, содержание будущего «шедевра». На этом этапе ребенок должен овладеть способами изображения, выразительными средствами, которые специфичны для рисования, лепки, аппликации.

Третий этап – анализ результатов – связан с двумя предыдущими, является их логическим продолжением и завершением. Просмотр и анализ созданных детьми работ должны осуществляться при их максимальной активности, что позволяет полнее осмыслить результат деятельности. По окончании занятия все рисунки, поделки выставляются на специальном стенде. Каждый ребенок сможет посмотреть работы товарищей, понять разнообразие решений, увидеть свое произведение среди других, сравнить. Дети смогут выбрать изображения, которые им больше всего понравились, и обосновать свой выбор.

Просмотр и разбор работ нужно организовывать, не допуская шаблона, иначе это будет скучно и не вызовет интереса, положительного эмоционального отклика. Развернутый анализ не обязателен на каждом занятии. Все определяется особенностями и назначением создаваемых поделок – так, если изготовлялись елочные украшения, то в конце занятия нужно их повесить на елку, полюбоваться ими, порадоваться, что новогоднее дерево стало таким нарядным. Если ребята создавали коллективную композицию, то следует обратить внимание на то, как красива общая картина, и предложить подумать, что можно сделать, чтобы она стала еще интереснее. Просмотр и анализ детских работ должны быть связаны с задачами занятия.

Психологические основы детского изобразительного творчества

Специалисты выделяют три группы средств эстетического воспитания: искусство, окружающая действительность (включая природу) и художественно-творческие виды деятельности. Все эти области взаимосвязаны, и благодаря им ребенок активно приобщается к созидательному опыту людей. Осуществлять эффективное руководство художественной деятельностью детей и развитием их способностей может лишь педагог, знающий психические процессы, без активизации которых творчество невозможно. Вместе с тем и сами психические процессы развиваются в художественно-творческой деятельности, поднимая ее на новый уровень.

Мы выделяем общие группы важных психических процессов, составляющих основу творческих способностей¹¹.

Восприятие предметов, явлений действительности и их индивидуальных свойств

Художественная деятельность детей с самого начала должна быть тесно связана с жизнью. Прежде всего ребенку необходимо отчетливо представлять, что он будет изображать, а для этого у него должны сложиться разнообразные впечатления о мире. Представления о предметах и явлениях формируются на основе их восприятия. Поэтому важнейшим условием развития творчества ребенка является развитие восприятия (зрительного, слухового, осязательного, кинестезического, тактильного), формирование разнообразного сенсорного опыта. Психологи отмечают синкретичность, слитность и недостаточную отчетливость восприятия у малышей. Для маленького художника весьма важно, чтобы зрители узнали нарисованное. Поэтому он должен представить все основные свойства предмета (или явления), который он хочет изобразить.

Такие знания и представления об окружающем мире следует формировать целенаправленно, организуя специальные наблюдения, рассматривая предметы во время проведения дидактических и других игр, направляя восприятие ребенка на те или иные свойства и качества объектов (явлений). Процесс восприятия должен включать анализ – выделение свойств предметов: их форму, величину, строение, качества (гладкий, шероховатый, пушистый, колючий, теплый, холодный) и т. д. Педагогу следует учить детей сравнивать предметы, обращать их внимание на сходство и различие предметов, учить уподоблять одни предметы другим по сходству (как шарик, как огурчик); объединять их, например, по признаку формы (мячик, колечко, серединка цветка – круглые). Будучи познавательным процессом, восприятие связано с другими познавательными мыслительными процессами: анализом, сравнением, уподоблением, синтезом, обобщением. Вышеописанная работа способствует интеллектуальному развитию детей и повышает уровень изобразительной деятельности.

Далеко не все дети приходят в детский сад, имея богатый опыт восприятия окружающего мира. У большинства он фрагментарный, неполный, односторонний, а зачастую просто бедный. Следовательно, его нужно развивать.

Для того чтобы развивать у детей эстетическое восприятие, педагог должен обладать способностью эстетического видения. В связи с этим В. А. Сухомлинский подчеркивал: «Нельзя быть педагогом, не овладев тонким эмоционально-эстетическим видением мира»¹².

Дети не просто смотрят на объект, узнают и выделяют его свойства: форму, строение, цвет и т. д. Они должны увидеть художественные достоинства предмета, который им предстоит изобразить. К сожалению, многие ребята не способны самостоятельно определить и оценить красоту воспринимаемого объекта, и помочь им должен педагог, иначе понятие «красивое» не приобретет в глазах ребенка конкретного смысла, останется формальным.

Чтобы дети поняли, чем прекрасен тот или иной предмет или явление, педагог должен уметь чувствовать, видеть красоту в жизни. Это качество надо развивать в себе и в детях постоянно. Как этого достичь? День за днем наблюдайте с детьми за явлениями природы, их изменениями, например, за состоянием неба в разную погоду, при разном освещении солнца; обратите их внимание на то, как набухают почки на деревьях, кустах и как постепенно распускаются, опушая их листвой («деревья пухом зеленеют»). А как разнообразны гонимые ветром непогоды серые тучи, как быстро меняются их положение, форма, цвет! Посмотрите, как красиво движение облаков. Вот как писал об этом Н. К. Рерих: «От самых ранних лет небесное зодчество давало одну из самых больших радостей. Среди первых детских воспоминаний прежде всего вырастают прекрасные узорные облака. Вечное движение, щедрые перестройки, мощное творчество надолго привязали глаза ввысь. Чудные животные, богатыри, сражающиеся с драконами, белые кони с волнистой гривой, ладьи с цветными золочеными парусами, заманчивые призрачные горы – чего только не было в этих бесконечно богатых, неисчерпаемых картинах небесных!» Понаблюдайте с детьми, как красиво освещаются небо и окружающие предметы лучами заходящего солнца.

Такого рода работу можно вести по отношению к разным объектам. Умение созерцать красоту, наслаждаться ею очень важно для развития детского творчества. Недаром в Японии, где культура эстетического воспитания очень высока, большое внимание уделяется развитию у детей наблюдательности, умению вслушиваться, вглядываться в окружающее; проводятся уроки созерцания. Например, внимание детей может направляться на то, чтобы они уловили разницу в шуме дождя: в том, как гулко стучат по стеклу крупные, тяжелые капли ливня и как радостно звенит внезапно налетевший летний грибной дождь.

Объекты для наблюдения в целях расширения представлений детей о мире, его изменчивости и красоте найдутся всегда: это и летающие над лугом бабочки, и сидящий на цветке пушистый шмель, и плавно опускающиеся на землю снежинки, и подгоняемые ветром опавшие листья.

Образное эстетическое восприятие детей качественно обогащается в тех случаях, когда взрослый использует эпитеты, образные выражения, поэтические строки. Сам процесс восприятия должен быть эмоционально-радостным, вызывать у ребенка положительное отношение к действительности, желание наслаждаться красотой, изобразить увиденное.

Образные представления. Образное мышление

Характеризуя мышление ребенка, психологи выделяют такие его стадии: наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышление. Первое опирается на зрительные представления и их трансформацию как средства решения мыслительной задачи. Известно, что вступление в новую стадию мышления не означает изживание предшествующей фазы. Прежнее мышление сохраняется у ребенка, помогает развитию мыслительных процессов нового этапа и служит основой для формирования разнообразных действий и способностей. Более того, специалисты считают, что наглядно-образное мышление необходимо не только для изобразительной деятельности малыша. Оно потребуется и при последующем обучении в школе, и для творческой деятельности человека любой профессии. В подтверждение этого приведем выдержку из рекомендаций в адрес школьного психолога. «Недостаточный уровень развития образных представлений – одна из частых причин трудностей в учебе не только в шестилетнем возрасте, но и значительно позднее (вплоть до старших классов). Вместе с тем период их наиболее интенсивного формирования приходится на дошкольный и начало младшего школьного возраста. Поэтому если у ребенка, поступающего в школу, имеются в этой сфере проблемы, то их надо постараться как можно скорее компенсировать».

Психологи подчеркивают, что для развития образных представлений и образного мышления большое значение имеют такие виды художественно-творческой деятельности детей в детском саду, как изобразительная и конструктивная. Очевидно, что, с одной стороны, для успешного осуществления изобразительной деятельности необходимо развитие образных представлений и образного мышления, с другой – изобразительная деятельность играет огромную роль в формировании такого рода представлений и мышления. Безусловно, принципиальное значение имеют наличие воображения, положительное эмоциональное отношение к созидательному труду и овладение ребенком способами изображения, выразительными средствами рисунка, лепки, аппликации. Более подробно мы остановимся на этих вопросах в следующих разделах.

В данном пособии наиболее полно рассматриваются лишь самые основные психические процессы, без участия которых нельзя создать отчетливый образ предмета или явления, решить творческую задачу. Однако для освоения изобразительной деятельности и для ее постоянного совершенствования (нормально развивающийся ребенок любит учиться, радуется приобретению новых знаний, умений, с гордостью сообщает об этом близким), для формирования художественно-творческих способностей необходимо также развитие таких психических процессов, как внимание, память, воля. Ученые, исследующие детскую одаренность, подчеркивают, что для способных, талантливых детей характерна хорошая память. Так, А. Ф. Лазурский, рассматривая механизм формирования творческих качеств личности, указывает на необходимость развития творческого воображения, мышления, внимания, памяти. Поэтому, разрабатывая свою систему формирования у детей художественных способностей (с учетом их психофизиологических и индивидуальных особенностей), мы считаем необходимым развитие вышеназванных процессов. И, разумеется, обязательным составным компонентом художественно-творческой деятельности, а также условием роста соответствующих способностей является интерес ребенка к тому или иному занятию.

Для успешного освоения изобразительной деятельности, постоянного ее развития и совершенствования, по нашему мнению, у ребенка следует формировать такие качества, как трудолюбие, настойчивость, упорство в достижении наилучшего результата.

Воображение

Легко ли придумывать? Мы часто слышим, что все дети – удивительные фантазеры, и стоит только сказать им, чтобы они что-то придумали, как тут же заработает воображение и ребенок начнет сочинять, рисовать, конструировать и т. п. Почти как в сказке «Сезам, откройся!». Но в жизни все гораздо сложнее. Каждый педагог, работающий с малышами, знает, что способность сочинять, придумывать необходимо систематически и целенаправленно развивать. Во многом умение фантазировать, воображать зависит от того, какой опыт приобрел ребенок до прихода в детский сад, художественную студию. И это не только опыт изобразительной деятельности. Вот пример: прихожу в сентябре в младшую группу детского сада (дети только начали его посещать). Спрашиваю: «Ребятки, вы хотите рисовать?» Все радостно отвечают: «Да, хотим». «Тогда придумайте, – продолжаю я, – кто что хотел бы нарисовать». И тут же несколько малышей не без вызова отвечают: «Я нарисую каляку-маляку!» Слово это придумано не сегодня и не этими ребятишками и означает оно «ничего определенного», «ни на что не похожее, случайное нагромождение линий, пятен». И идет такая оценка неумелого детского рисунка от взрослых, скорее всего, от родителей. Ребенок как щитом загораживается этими словами: не надо ничего придумывать, не надо стараться. Взрослые уже определили способности малыша как нулевые, и, чтобы оградить себя от их упреков, он заранее предупреждает: не ждите какого-то понятного изображения.

Уберечь детей от такой не стимулирующей творчество оценки – дело педагога, который, с одной стороны, может раскрыть перед папами и мамами возможности их чада, а с другой – объяснить необходимость бережно относиться к оценке продуктов детского творчества; видеть в рисунке, постройке не нагромождение без смысла, а красивое сочетание линий и форм; хвалить малыша за старание, стремление действовать самостоятельно.

Конечно, первые опыты ребенка в художественной деятельности, и прежде всего в рисовании как более доступном ее виде, не являются в полном смысле изобразительными. Ребенок черкает по бумаге карандашом, ручкой или фломастером, наблюдая след, который остается от движения руки. Это – случайно получившиеся штрихи и линии. И, если спросить малыша, что за рисунок получился, он, как правило, не ответит, так как сознательного замысла еще нет. Но постепенно приобретая опыт восприятия окружающих предметов и явлений, всматриваясь в остающиеся на бумаге следы, ребенок начинает соотносить получившиеся линии и конфигурации с приобретенными знаниями и называть тот или иной предмет (часто толчком к этому служат вопросы взрослого: «Что ты нарисовал?», «Что у тебя получилось?», «На что это похоже?»). Не правы будут те родители и педагоги, которые поспешат, не заметив подлинного сходства нарисованного с тем, что назвал ребенок, объявить ему об этом. Иногда наш художник определяет изображение по какому-то ему одному заметному признаку. Но даже если малыш назвал предмет, случайно всплывший в его памяти и не имеющий ничего общего с нанесенными штрихами и линиями, не следует уличать его во лжи. Постепенно, по мере приобретения сенсорного и сенсомоторного опыта, ребенок начнет задумываться, сознательно искать сходство с предметами в своих линиях, а затем стараться воспроизвести то, что называет.

Наши наблюдения и исследования других специалистов (Э. Г. Пилюгина и О. Г. Тихонова) убедительно доказывают, что, если не спешить с показом способов рисования предметов той или иной формы в начальный период овладения ребенком изобразительной деятельностью, то есть до трех, а то и до четырех лет, но при этом заботиться о накоплении малышом сенсорного опыта, о развитии его восприятия и общей культуры, он значительно раньше начинает (разумеется, если может свободно воспользоваться карандашом и красками) самостоятельно изображать довольно сложные предметы. Следует подчеркнуть, что речь идет о таких предметах, которые при существующей сегодня методике обучения рисованию детей раннего дошкольного возраста, когда малышам показывают способы рисования объектов круглой формы или предметов, состоящих из линий, они долго не начинают изображать предметы самостоятельно. В результате у ребенка складывается представление, что рисовать он умеет только то, что ему показали.

Предоставление детям свободы выбора темы для рисунков, постоянное обогащение их сенсорного опыта (когда зрительное восприятие предметов сопровождается движением то одной, то другой руки ребенка по контуру предмета и при этом произносится название формы) дают им возможность рисовать самые разные предметы: автомобили, зверей, кукол и т. д.

Именно накапливающийся сенсорный опыт способствует развитию воображения и мышления малыша. Ребенок не рождается фантазером. Способность сочинять, придумывать связана с развитием воображения. Как показывают исследования Н. Н. Палагиной¹³, его можно развивать с раннего возраста, в процессе игры с малышом в русские народные забавы: «Сорока-воровка кашку варила…», «Мальчик с пальчик» и другие еще до того, как он станет пробовать рисовать.

Что же такое воображение? Обратимся к исследованиям психологов. Б. М. Теплов писал: «Воображение – это создание новых образов на материале прошлых восприятий. Нет такой области творчества, где воображение не играло бы значительной роли. Оно необходимо не только в деятельности изобретателя или ученого-экспериментатора, но и в наиболее абстрактных областях науки. Нигде, однако, воображение не имеет такого исключительного значения, как в искусстве, в процессе художественного творчества»¹⁴.

Таким образом, воображение тесно связано с образным мышлением, и оба этих процесса основываются на эстетическом восприятии мира. Без них невозможно осуществление художественно-творческой деятельности. Итак, воображение развивается на основе комбинирования воспринятых образов в новые, не существующие в действительности или имеющие новый смысл. Воспринятые образы складываются в представления, накапливающийся и расширяющийся запас которых составляет базу для работы образного мышления и воображения. Однако воображение – не простая сумма представлений. Они изменяются, взаимодействуют с ранее образовавшимися, комбинируются в голове ребенка, складываются в новые образы.

Накоплению представлений и развитию воображения должна способствовать вся воспитательно-образовательная работа, весь жизненный опыт ребенка. Уместно вспомнить, что говорил по этому поводу Л. С. Выготский: «Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение»¹⁵.

Было бы ошибочным думать, что воображение развивается само собой и для этого достаточно включить детей в художественную деятельность. Воображение необходимо развивать, и делать это можно разными средствами: с помощью упражнений, прибегая к устному народному творчеству (потешки, загадки, пословицы и поговорки, сказки) и к художественно-творческой деятельности, в том числе изобразительной. Так, на занятии педагог предлагает детям нарисовать, вырезать и наклеить картинку по произведениям фольклора, например, придумать иллюстрации к сказке, изобразить царевну-лягушку, волшебный дворец. При этом ребенок должен наделить необычными чертами знакомый образ птицы, дома, человека.

Воображение детей развивается и в процессе рисования на темы народных потешек. Получив задание проиллюстрировать потешку «Пошел котя на торжок, купил котя пирожок…», дети создают каждый свой образ: Дима нарисовал кота, держащего пирожок в лапах, как бы решающего, «самому съесть или Оленьке снесть»; Леночка нарисовала кота, несущего лакомство; Игорь изобразил кота с пирогом на спине, а рядом – того же кота, протягивающего пирожок Оленьке. Воображение развивается на занятиях по аппликации, например, на тему «Загадки». Из полосок белой, цветной бумаги или из кусочков разных форм и цветов малыши составляют изображение одного или нескольких предметов, придуманных самостоятельно. Вариантов занятий может быть много.

В целях развития воображения рекомендуется широко использовать игры-упражнения типа «Что это такое?» или «На что это похоже?». Воспитатель рисует на доске, например, круг (он может быть любой: строго геометрический или свободных очертаний) и предлагает детям определить, что это такое, а затем нарисовать названный предмет. Чем больше предметов дети вспомнят, а затем изобразят, тем лучше. Число играющих – любое. Подобную игру-упражнение можно проводить и по-другому. Нарисовав ту или иную форму на доске, воспитатель предлагает детям на листочках бумаги изображать разные предметы такой же формы, кто сколько сумеет и захочет, дорисовывая характерные признаки и детали. Можно предложить составлять рисунки-аппликации из листьев разной формы и величины. Дети составляют из листьев изображения различных объектов: каждый может придумать свое.

Мы привели лишь несколько вариантов игр, занятий и упражнений, выполняя которые дети должны придумывать и создавать изображения. Каждый педагог может разработать и другие варианты, направленные на развитие воображения.

Умение выдумывать, фантазировать, представлять будет развиваться у детей более эффективно, если использовать разные виды художественной деятельности, например, музыкальную, художественно-речевую. Так, итальянский писатель Джанни Родари для развития у детей воображения предлагал включить их в процесс создания сказок (сочинить другой конец к известной сказке, продолжить незаконченную, придумать новую с известным персонажем и т. д.)¹⁶. Для подобных сочинений могут быть предложены различные варианты ситуаций.

Н. В. Пьянкова¹⁷, исследовавшая развитие воображения у детей, отмечала, что их творческая активность повышается, если вводить опорный материал: темы, направляющие слова или словосочетания.

Интерес и уважение педагогов и родителей к детскому творчеству способствуют его развитию. К рассказам, сказкам, которые придумали дети, взрослые могут вместе с детьми нарисовать или вырезать и наклеить картинки. Созданные тексты (записанные воспитателем) и иллюстрации можно оформлять в книжки, а затем читать и рассматривать всем вместе. Такая работа служит стимулом для дальнейшего развития воображения и творчества детей. Назовем темы, которые мы предлагали ребятам на занятиях по рисованию, лепке и аппликации и которые неизменно вызывали у них интерес и желание изображать, придумывая нечто необычное: «Сказочное дерево», «Сказочный сад», «Волшебный лес», «Сказочные человечки», «Сказочные животные», «Сказочные птицы», «Жар-птица», «Сказочные домики», «Сказочные дворцы», «Волшебные цветы», «Веселый поезд» и т. д. Творчески работающий педагог всегда может найти и предложить детям интересные темы, ориентируясь на то, что их захватывает и увлекает.

Для развития детского воображения мы использовали такую игру-упражнение. Всем известно, как малышам нравится обводить кисть своей руки. На одном из занятий в подготовительной группе детского сада и на уроке в первом классе в изостудии мы предложили детям обвести карандашом кисть своей руки, а затем внимательно рассмотреть рисунок и подумать, на что это похоже, как рисунок можно преобразить, изменить, добавив недостающие детали, и создать новый образ. И дошкольники, и младшие школьники рисовали с большим интересом, проявляя фантазию. В обрисованной с разведенными пальцами кисти руки они увидели дерево, петуха, птицу, дракона, бабочку, персонажей пальчикового театра. Оказалось, что воображение у первоклассников богаче, чем у дошкольников. Это естественно: их опыт больше и разнообразнее. Любопытно, что, увидев рисунки первоклассников, дать им такие же задания попросили учащиеся 3-го, 5-го и даже 7-го классов. Они тоже захотели творить, выдумывать фантастические образы.

Любой вид художественного творчества основывается на хорошем уровне развития восприятия, представлений, образного мышления, воображения. Следовательно, формирование этих процессов будет служить развитию творческих способностей в изобразительной, музыкальной, художественно-речевой, игровой деятельности.

И наоборот, неразвитость восприятия, низкая сенсорная культура не позволяют детям творчески решать поставленные задачи. В этом случае ребенок затрудняется в выборе темы для изображения, когда от него требуется определить, что он хочет: рисовать, лепить, вырезать или наклеивать.

Многолетний опыт работы с детьми, анализ их деятельности показали, что возникновению замысла способствуют не все события и явления окружающей действительности, а только те, которые вызывают у ребенка интерес, удивление, поражают его воображение. Но вот идея появилась, возникло и желание нарисовать что-то, а для того, чтобы воплотить замысел в рисунке, лепке, аппликации, требуется его образное наполнение. Нужно, чтобы ребенок ясно представлял себе предмет или явление, которое хочет изобразить.

Педагогическую задачу мы видели в том, чтобы выяснить подлинную причину затруднений каждого ребенка и направить его на преодоление трудностей. Так, если причиной было отсутствие достаточно четких представлений, детям помогали уточнить их, давали возможность снова рассмотреть предмет, его форму и величину. Если причина была в отсутствии необходимых навыков и умений, ребенку или напоминали (если он их забыл), или формировали (если они не встречались еще в его изобразительном опыте) способы действий.

Однако спешить с показом способа изображения не следует. К пяти годам дети при соответствующем руководстве их деятельностью овладевают основными формообразующими движениями, позволяющими им изображать довольно большое количество предметов и явлений. Очень важно, чтобы, осваивая те или иные приемы, ребенок понимал их обобщенный характер (так можно действовать, когда рисуешь целый ряд предметов, сходных по форме и очертаниям).

Начинать формирование обобщенных способов изображения следует буквально с первых опытов ребенка в рисовании и лепке, приучая от восприятия предмета, его формы (с включением поочередного движения рук, описывающих контур формы) переходить к изображению. При повторном создании изображения необходимо активизировать работу детей, опираться на те приемы, которые ребенок уже усвоил. Не нужно на каждом занятии показывать, как изобразить тот или иной предмет. Такой подход препятствует развитию воображения и творческих способностей. Дети теряют самостоятельность, становятся пассивными в поисках наиболее выразительных решений. Очень важно предоставлять им больше самостоятельности.

Одним из главных источников воображения, по общему мнению искусствоведов, художников, психологов и педагогов, является природа, всегда вдохновлявшая поэтов, писателей, художников. С огромным интересом воспроизводят природные объекты в своем изобразительном творчестве и дети. Процесс познания природы обогащает опыт ребенка, создает основу для развития фантазии, работы воображения. Так, чтобы нарисовать сказочную птицу, нужно сначала вообразить ее. Но ведь в основе фантастического образа лежит реальный. И у настоящей, и у сказочной птицы есть тело, крылья, хвост, голова, ноги, но рисунок должен быть необычным, и эту необычность должна подсказать ребенку его фантазия, объединяющая причудливым образом то, что он уже видел, но в других сочетаниях или объектах. Например, хвост у сказочной птицы может быть как кружева, как солнце, как шлейф, как пучок травы или цветок и т. п. Примеры подобного творческого осмысления природы дети могут видеть в народном декоративно-прикладном искусстве, где ни роспись, ни вышивка, ни резьба не обходятся без растительных мотивов (травная роспись, цветы, ягоды) и зооморфных образов (рыбы, птицы, животные). Активизируя фантазию детей, педагог помогает развитию их воображения, самостоятельности, творческих способностей.

Эмоции и творчество

Известно, что эмоции играют важную роль в жизни человека и в осуществлении любой деятельности. От того, какие переживания вызывают у человека жизненные проблемы, ситуации, зависят характер их решения и достижение результатов.

В. К. Вилюнас в предисловии к книге Я. Рейковского «Экспериментальная психология эмоций» подчеркивает, что эмоции тесно связаны с внутренней жизнью человека, окрашивают многие психологические процессы и позволяют понять его «как специфические субъективные переживания, порой очень ярко окрашивающие то, что человек ощущает, воображает, мыслит, эмоции представляют собой один из наиболее явно обнаруживающихся феноменов его внутренней жизни»¹⁸.

Подчеркивая значение эмоционального опыта в жизни человека, К. Д. Ушинский писал: «Ничто: ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши – не выражают так ясно и верно нас самих и наши отношения к миру, как наши чувствования: в них слышен характер не отдельной мысли, не отдельного решения, а всего содержания души нашей и ее строя. В мыслях наших мы можем сами себя обманывать, но чувствования наши скажут нам, что мы такое: не то, чем бы мы хотели быть, но то, что мы такое на самом деле»¹⁹.

Особенно велика роль эмоций, чувств в художественном творчестве. Французский скульптор О. Роден писал: «Искусство – это… работа мысли, ищущей понимания мира и делающей этот мир понятным… это – отражение сердца художника на всех предметах, которых он касается»²⁰.

Познавая мир предметов, явлений, жизнь человека и животных, ребенок испытывает разные чувства и ко всему выражает свое отношение. Это отношение имеет положительный или отрицательный характер и связано с чувствами человека: радостью, грустью, восхищением, возмущением, любовью, ненавистью. Человек эмоционально реагирует на поступки и поведение других людей, а также на свои собственные высказывания и результаты деятельности.

Ученые выделяют активные (стенические) переживания, которые повышают жизнедеятельность человека, увеличивают его силу и энергию, и пассивные (астенические) переживания, влияющие на человека обратным образом. Стенические переживания связаны с положительными эмоциями, астенические – с отрицательными. Положительные эмоции и чувства проявляются в случае удовлетворения в процессе деятельности потребностей и интересов человека.

Рассматривая опыт человечества, подлежащий усвоению каждым ребенком (речь идет о школе) в процессе воспитания и обучения, И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин выделяют четыре его стороны. Одной из важнейших является опыт эмоционального отношения²¹.

Как добиться того, чтобы занятия изобразительным искусством вызывали у детей радостные положительные эмоции и чувства?

В процессе творческой деятельности ребенок испытывает различные переживания. Как отмечают ученые Л. С. Рубинштейн, П. М. Якобсон, И. Я. Лернер, В. С. Кузин, они возникают в том случае, если деятельность малыша, ее содержание отвечают его потребностям (или, опираясь на имеющиеся потребности, вызывают другие, относящиеся к предмету деятельности).

Изобразительная деятельность очень интересна для ребенка-дошкольника и для младшего школьника, потому что удовлетворяет его желание действовать вообще и продуктивно в частности, а также потребность отражать полученные впечатления от окружающей жизни, выражать свое отношение к увиденному, пережитому. Эта деятельность отвечает особенностям мышления детей данного возраста; наглядно-действенному и наглядно-образному его характеру. Ребенок, даже самый маленький, любит узнавать что-то новое. Занимаясь рисованием, лепкой, аппликацией, он не только активно и самостоятельно действует, но и создает сюжетные и предметные картинки, декоративные композиции, скульптуру. Малыша радует, что он может создать изображение своими руками.

Другая значимая потребность – познавательная. Искусство, в том числе и изобразительное, – специфическая форма познания. Следовательно, занимаясь деятельностью, сходной с искусством, ребенок познает жизнь в разных ее проявлениях. Ученые (философы, искусствоведы Ю. Борев, В. Ванслов, А. Лилов), определяя функции искусства, называют познавательную одной из главных. Искусство является важнейшим средством эстетического познания мира. А. Лилов пишет по этому поводу: «Искусство – одна из богатейших сокровищниц человеческого познания. История человечества немыслима без этой сокровищницы. В своем движении вперед человек (класс, партия, народ, общество) каждый день обращается к ней. Художественно-эстетическое понимание жизни является главной предпосылкой ее художественно-эстетического изменения, освоения по законам красоты»²². Далее Лилов отмечает, что познавательная способность составляет закономерную особенность всех искусств и что художественный образ всегда является восприятием определенной информации, идеи о мире, о человеке²³. А изобразительная деятельность как раз и может в естественной форме, логически связанной с задачами деятельности изображения, обогащения содержания детского творчества, обеспечить удовлетворение потребности ребенка в познании. И, поскольку данная потребность не насыщаема, постоянное расширение представлений об окружающем мире и последующее их отражение в изобразительной деятельности будут вызывать у ребенка положительное эмоциональное отношение к деятельности. В свою очередь процесс отображения предметов и явлений в рисунках, лепке, аппликации основывается на их познании, способствует уточнению, закреплению ранее полученных представлений и знаний и приобретению новых. Так, используя в работе разные материалы, дети познают их свойства, выразительные возможности.

По мнению многих философов, художественное творчество является важным способом «духовного освоения действительности». Ребенок отражает предметы и явления окружающей жизни, а это связано с пониманием их внешних и, возможно, внутренних свойств. Но и тогда, когда ребенок создает изображение по замыслу, придумывает не существующее в реальной жизни, этот процесс также связан с познанием, с развитием интеллекта.

Дети дошкольного и младшего школьного возраста испытывают потребность не только в познании, но и в овладении способами деятельности, навыками и умениями. Благодаря этому они усваивают общественно-исторический опыт, накопленный человечеством именно в художественной сфере. Таким образом происходит процесс психического развития. Поэтому овладение навыками и умениями в различных видах изобразительной деятельности также способствует удовлетворению потребности ребенка в познании, в понимании действительности. Ребенок любит много раз повторять что-то, чтобы научиться, запомнить. Он способен, кажется, без конца слушать одну и ту же сказку, песню, рассказ. Известно, как, стремясь к самостоятельности, дети проявляют интерес к приобретению знаний, умений и навыков, которые, по мнению педагогов и психологов, составляют основу для развития мышления.

Свое отношение к какой-либо деятельности дети почти в 100 % случаев (как показывает практика) связывают с тем, насколько они ее освоили («получается» или «не получается»). Польская журналистка и педагог Г. Филипчук в книге «Знаете ли вы своего ребенка?»²⁴ пишет о нежелании мальчика идти в детский сад в дождливый день, потому что в плохую погоду дети не гуляют, а остаются в группе и рисуют. Ребенок еще не овладел навыками и умениями в рисовании, и у него получается плохо. Это не просто огорчает малыша, но и отрицательно сказывается на его отношении к детскому саду.

Творчество детей строится не только на познании жизни, но и на знакомстве с произведениями как классического, так и народного искусства: изобразительного (живопись, графика, скульптура, декоративное искусство), музыкального, литературного, театрального и др. Все это открывает перед детьми новый мир – мир художественного творчества человека и созданных им художественных образов; расширяет область знаний ребенка, сферу его интересов, а вместе с тем развиваются изображение и творческие способности. Это также приводит к положительному эмоциональному отношению к занятиям по изобразительной деятельности. Такое отношение, связанное и с удовлетворением потребности в познании нового, в свою очередь, активизирует творческую деятельность человека. Исследователь психологии чувств П. Я. Якобсон писал по этому поводу: «Когда человек осуществляет деятельность, выполнение которой не имеет преимущественно автоматизированного характера, а, наоборот, предполагает сознательное внесение в нее элементов новизны, приводящее к повышению ценности создаваемого продукта деятельности, то это порождает эмоциональный отклик в виде творческих чувств. Они являются откликом на вносимое и осознаваемое человеком начало новизны, начало творчества в процессе деятельности»²⁵.

Таким образом, приемы педагога – вопросы и предложения, наводящие детей на дополнение и обогащение воображения, направленные на активизацию творческой фантазии и позволяющие им достигать более интересного и выразительного изображения, вызывают у ребят положительные чувства и, следовательно, способствуют формированию эмоционально положительного отношения к изобразительной деятельности.

Овладение разными видами художественно-творческого процесса связано не только с удовлетворением потребности в познании, приобретении навыков, умений и способов осуществления деятельности, но и потребности в коммуникации. Поэтому опыт положительного эмоционального отношения возникает и тогда, когда происходит содержательное общение и взаимодействие детей по поводу интересной для них деятельности и ее результатов. Особое значение для удовлетворения коммуникативной потребности ребенка имеют коллективные формы создания изображения. Они вызывают огромный интерес как у дошкольников, так и у младших школьников. Темы таких работ могут быть весьма разнообразными (реальная природа, сказки, рассказы, песни, музыка, декоративные композиции), но разговор об этом еще впереди.

В процессе изобразительной деятельности дети общаются с педагогом, друг с другом, разговаривают о том, что делают, делятся замыслами, обсуждают ход создания изображения, вместе любуются «шедевром», вспоминают, что особенно понравилось, и т. п. Такое взаимодействие возникает естественно, из желания что-то обсудить, посоветоваться, спросить, узнать мнение педагога и сверстников о своей работе.

Оценивая роль деятельности в активизации содержательного общения ребенка со своими ровесниками и воспитателем, следует вспомнить слова русского педагога П. Ф. Каптерева: «Живой личности учителя – его собственной самодеятельности и искусства – ничто заменить не может: без нее метод мертв, без нее настоящего, живого, успешного обучения никогда не будет. Дело воспитания и обучения – дело живое, которому наиболее чужды механизм и рутина; оно есть живой обмен мыслей и чувства между воспитываемым и воспитывающим, и его успех весьма много зависит от умения воспитателя пользоваться всеми окружающими ребенка условиями, чтобы влиять на него»²⁶.

К сожалению, на практике часто бывает, что воспитатель, чрезмерно заботясь о дисциплине на занятии, запрещает детям разговаривать друг с другом, обмениваться впечатлениями, показывать друг другу свои работы. Тем самым педагог лишает ребят радости содержательного общения, препятствует обогащению их опыта, развитию творческих замыслов. Чтобы обеспечить реализацию коммуникативной потребности детей в процессе художественного творчества, необходимо не только разрешать им обращаться друг к другу и к воспитателю, но и стимулировать, поощрять такое общение, привлекать внимание ребенка к тому, что и как делают товарищи, а если кто-нибудь нуждается в помощи, побуждать оказать ее. Неравнодушное отношение к творчеству проявляется и тогда, когда ребенок испытывает те или иные переживания в процессе своей деятельности.

Характеризуя эмоции человека, П. М. Якобсон называет среди прочих практические чувства. «В окружающей действительности, – пишет он, – мы можем выделить такую значительную область человеческой практики, как многообразные процессы деятельности человека»²⁷. Ученый подчеркивает, что эмоциональное отношение к деятельности связано с поставленными самим человеком задачами, с успешностью или неуспешностью работы, с трудностями ее осуществления, с ее завершением, с полученным результатом. Следовательно, сам процесс деятельности вызывает устойчивое эмоциональное отношение. Это в полной мере относится и к труду ребенка. Если творческая работа доставляет малышу удовольствие, если у него получается задуманное или заданное воспитателем изображение, если он способен прилагать усилия и преодолевать неизменно возникающие трудности, если он успешно овладевает способами и средствами достижения цели, то такая деятельность вызовет у него положительное эмоциональное отношение.

Если полученный результат (в данном случае изображение) нравится ребенку, радует его, он удовлетворяет потребность растущей личности в самоутверждении. Часто благодаря успехам в творческой деятельности ребенок начинает чувствовать себя комфортно в детском коллективе, стремится к содержательному общению.

Приведем пример: в младшей группе (здесь осуществлялась экспериментальная работа по развитию детского творчества) был мальчик по имени Алеша. Он посещал детский сад нерегулярно и, видимо, из-за этого рисовал хуже, чем другие дети, и к концу года отставание стало явным. Интереса к таким занятиям мальчик как будто не проявлял. Как-то раз, когда я заметила: «Алешенька, что же ты совсем не стараешься нарисовать красиво», он с гордостью и даже, я бы сказала, с вызовом ответил: «А зато я умею хорошо говорить!» Действительно, речь ребенка по всем параметрам находилась на высоком уровне. Можно было подумать, что мальчика вполне устраивает создавшаяся ситуация. Но вскоре я убедилась, что это не так. Осенью я снова пришла к этим ребятишкам, уже в среднюю группу. Исходя из своей концепции развития детского изобразительного творчества, в соответствии с которой дети в три-четыре года овладевают основными графическими навыками и умениями, что позволяет им свободно изображать любые предметы и явления окружающей жизни, передавать сюжеты игр, сказок и т. п., словом, свободно выражать свои творческие замыслы, я решила обратить на Алешу особое внимание. На одном из первых занятий детям предложили нарисовать сказочный домик. Я пристально следила за действиями мальчика. Сначала спросила, как он начнет изображать домик, предложила ему показать сухой кистью, как он нарисует стену, а затем крышу, как будет закрашивать, чтобы получилось ровно, красиво. Убедившись, что ребенок не испытывает трудностей, я стала подходить к другим детям. Потом вернулась к Алеше, спросила, как он будет украшать сказочное строение, показала на отдельном листке варианты украшения. Все шло хорошо. Домик вышел красивым. Рисунки были выставлены на стенде для просмотра и оценки. На предложение воспитателя выбрать самые красивые, действительно сказочные домики дети первым назвали рисунок Алеши. Надо было видеть реакцию мальчика! Он светился от счастья! И с этого занятия, вплоть до ухода Алеши вместе с другими детьми в школу, каждый раз, когда я приходила в группу, мальчик неизменно встречал меня вопросом: «А вы помните, как я нарисовал сказочный домик?» И в голосе его звучала радость. С того дня мальчик, познавший радость творчества, проявлял заинтересованность в занятиях по рисованию, лепке, аппликации, даже если не все шло гладко.

Этот случай, а он был не единственным в моей практике, подтверждает, что уже на пятом году жизни у детей проявляется желание самоутвердиться. Удовлетворение этой потребности весьма значимо для ребенка: оно вызывает положительные эмоции и оказывает благотворное влияние на дальнейшее овладение деятельностью, развитие творческих способностей.

Преодоление трудностей также вызывает у детей радостные чувства. Отсюда следует педагогический вывод: нужно так строить обучение, так организовывать занятия по рисованию, лепке, аппликации, чтобы это вызывало у детей позитивный настрой. Положительные эмоции у ребят появляются и тогда, когда им предоставляется свобода в выборе темы рисунка, лепки, аппликации, материалов для изображения. Следует отказываться от сложившихся штампов: «дерево надо рисовать так, а дом так», которые приводят к однообразию и скуке на занятиях, препятствуют развитию художественного творчества. Отношение к изобразительной деятельности (и к любой другой) во многом зависит от того, как учитель или воспитатель руководит ею, от такта, терпения взрослого; умения понять ребенка, вовремя его поддержать, помочь, отметить успехи. Там, где педагог творчески относится к занятиям, умеет заинтересовать детей, широко включает в обучение игровые приемы и бережно относится к продуктам детского творчества, дети с радостью участвуют в работе и легко выполняют задания учителя.

Необходимо организовать изобразительную деятельность ребят так, чтобы положительные эмоции и чувства окрашивали весь процесс творчества. С этой целью, кроме всем известных приемов и методов обучения, следует шире использовать игровые методы и приемы. Так, на одном из уроков Е. Н. Козлова (учитель по изобразительному искусству и художественному труду школы № 606) предложила первоклассникам создать коллективную композицию на тему «Витрина магазина игрушек». Учащиеся с восторгом приняли это задание. Первоначально предполагалось, что каждый вырежет и наклеит (в качестве «витрины» использовалась длинная широкая полоса бумаги) одну игрушку. Но дети работали с таким вдохновением, что многие успели вырезать два-три, а некоторые и четыре изображения игрушек. Пришлось приготовить еще одну «витрину». Как мы видим, первоклассники считают себя взрослыми (по сравнению с дошколятами), но включение в урок элементов игры значительно повышает интерес детей к деятельности и ее продуктивность. Более подробно связь деятельности с игрой мы раскроем несколько позже.

Как в детском саду, так и в школе целесообразно включать в процесс занятий образное слово, шутку, юмор, сюрпризные моменты, поисковые (фокусные) ситуации, когда в результате разных проб (с красками, ножницами, печатками и др.) возникает неожиданный для ребенка результат, а также использовать нестандартные приемы создания изображения.

Атмосфера на занятии должна быть живой и непринужденной, без жестких дисциплинарных мер, сковывающих свободу и творческий потенциал детей. Вспомним стихотворение Г. Р. Державина: «Поймали птичку голосисту и ну сжимать ее рукой. Пищит бедняжка вместо свиста, а ей твердят: „Пой, птичка, пой!“». Необходимо заинтересовывать детей. Л. Н. Толстой предупреждал, что не следует делать детям замечаний, не относящихся прямо к предмету творчества (об аккуратности ведения тетрадей, о полях и т. п.).

Как отмечал Б. М. Теплов, восприятие красоты включает в себя оценочный момент. Такой подход к объекту эстетической деятельности всегда носит эмоциональный характер, и, как правило, прекрасное в жизни и искусстве вызывает положительную эмоционально окрашенную оценку и позитивное отношение.

Воспитание художественного вкуса (один из важнейших моментов художественного воспитания в целом) – это формирование у ребенка оценивающего отношения к произведению искусства, к окружающей жизни, выработка определенной системы эстетических представлений, без которой не развиваются творческие способности.

В. А. Сухомлинский подчеркивал: «Эмоциональная насыщенность процесса обучения, особенно восприятие окружающего мира, – это требование, выдвигаемое законами развития детского мышления»²⁸.

В создании и обеспечении положительного отношения к деятельности велика роль искусства. Являясь своеобразным эталоном, искусство вызывает чувства радости, удовольствия. Это и определяет его положительное восприятие. Однако такой подход может возникнуть только в том случае, если ребенок понимает, что такое красота, что делает предмет красивым; если обогащается его опыт поиска прекрасного в жизни и в искусстве.

«Искусство, – подчеркивал Н. Г. Чернышевский, – производится не отвлеченным стремлением к прекрасному (идеей прекрасного), а совокупным действием сил и способностей живого человека. Данная область деятельности захватывает не только воображение и чувство, но мысль, волю»²⁹. Вот почему широкое включение всех видов искусства в процесс детского творчества благотворно воздействует на ребенка во всех отношениях.

Развитие моторики руки ребенка. Формирование ручной умелости

Изобразительная деятельность может успешно осуществляться лишь тогда, когда дети постепенно овладевают способами рисования, лепки, аппликации. Однако часто приходится слышать утверждение, что ребенка не надо учить способам изображения, что он, испытав интерес к творческой деятельности, сам найдет нужные приемы, а обучение технической стороне засушивает созидательный процесс. Вероятно, кто-то из детей и может найти нужный способ, но, во-первых, далеко не всегда, тем более что многие только в дошкольных учреждениях начинают овладевать художественной деятельностью, а во-вторых, нельзя развить способности у всех, полагаясь лишь на возможности некоторых и не учитывая развитие остальных. В этой связи интересно вспомнить исследование немецкого психолога конца XIX – начала XX вв. Э. Меймана.

В. И. Киреенко считал, что картина талантливости к изобразительной деятельности не будет ясна до тех пор, пока мы не изучим отдельные компоненты сложного сочетания способностей и других черт личности, а также знаний, навыков и умений. «Вырывая» для рассматривания отдельные способности, нам легче дать им характеристику, проследить их происхождение и формирование. Изолированное рассмотрение отдельных способностей, несмотря на некоторую искусственность, совершенно необходимо для правильного и глубокого понимания природы и характера изобразительной деятельности. Знание отдельных компонентов помогает лучше понять явление в целом.

Какие же компоненты способностей к рисованию выделяют педагоги, психологи и искусствоведы?

Одним из исследователей, обративших серьезное внимание на проблему способностей, был немецкий психолог Э. Мейман (кон. XIX в.). Отмечая, что отсутствие или низкая одаренность к рисованию по большой части сводятся к двум причинам: отсутствие правильного видения и недостаточная искусность руки. Мейман считал названные причины далеко не полными. Проведенные им опыты подтверждают его положение. Свое экспериментальное исследование он посвятил выявлению причин неспособности к рисованию. Для этого психолог проводил опытные занятия с детьми и взрослыми, выясняя те трудности, которые возникают у них в процессе рисования. Он отмечал, что у одних лиц вспоминаемые образы исчезают при первом же прикосновении карандаша к бумаге, и здесь как начало собственно движений рисования, так и первые штрихи, нанесенные на бумагу, мешают фиксированию внутренних образов. При этом больше всего мешает живо ощущаемое им несоответствие между возникающим рисунком и вспоминаемым образом. Рисующий тотчас видит, что рисунок абсолютно не соответствует его намерению изобразить именно определенный предмет, и это его смущает. Как одну из причин исследователь отмечает непослушность руки, отсутствие умений подчинить ее движения решению изобразительной задачи, неумение действовать в соответствии со сложившимся образом – представлением о предмете. И далее, анализируя и уточняя названную причину неспособности к рисованию, он указывает на недостаточную координацию вспоминаемых образов с движениями, выполняемыми при рисовании или с представлениями о движениях. Объясняя эту причину, Мейман писал о том, что внутреннее видение неспособно управлять рукой. Эта недостаточная координация зрительного образа с движениями, выполняемыми при рисовании, казалась ученому особенно важным пунктом, от которого зависит неспособность к рисованию.

Предлагая разные задания по рисованию, он выявил и другие причины неспособности к рисованию.

Обобщая результаты своего исследования, автор объяснил неспособность к рисованию следующими причинами:

1) не пробуждена воля к анализирующему видению и «замечанию» красок вещей;

2) даже при наличии такой воли, анализирующее видение трудно дается человеку;

3) неудовлетворительностью (в особенности неполнотою и неясностью) зрительных вспоминаемых образов, неудовлетворительностью памяти на формы и краски; отсутствием памяти на пространственные положения;

4) неспособностью сосредотачивать внимание на зрительных вспоминаемых образах, особенно в течение самого акта рисования;

5) неудовлетворительностью координацией зрительных вспоминаемых образов (и воспринимаемых образов) с движениями, выполняемыми при рисовании:

6) тем, что вспоминаемые образы нарушаются видом возникающего рисунка и несоответствием последнего намерениям рисующего;

7) полным отсутствием усвоенных схем для рисунка. Здесь имеется в виду закрепившийся опыт рисования тех или иных предметов, что впоследствии Н. П. Сакулиной было названо графическими образами – (Прим. – Т. К.);

8) тем, что человек не понимает проецирования пространства трех измерений на плоскости;

9) недостатком искусности руки.

В заключение Э. Мейман отмечал, что указанные причины могут различным образом комбинироваться у человека. Согласно его концепции из каждого ребенка можно сделать удовлетворительного рисовальщика, если выяснить его индивидуальные недостатки и преодолеть их путем определенных формальных упражнений.

Эта позиция автора является гуманной и, с нашей точки зрения, заслуживает одобрения.

Мы заботимся о том, чтобы все малыши смогли овладеть рисованием, лепкой, аппликацией и испытать радость творчества. В этом мы видим гуманизм разработанной нами методической системы.

Приобретая знания, навыки, дети чувствуют себя комфортно и их радуют собственные умения. Освоение необходимых умений очень важно для ребенка, обучение должно вызывать интерес, не быть сухим и формальным.

В овладении малышом способами изображения мы видим одно из наиболее важных условий развития детского творчества. Известно, что любой деятельностью, в которой закреплен общественно-исторический опыт, в том числе и деятельностью художественной, ребенок может овладеть, только усваивая от взрослых соответствующие способы работы.

Исследователь В. И. Киреенко подчеркивал: «Если воспитатели только восхищаются, не вмешиваясь в дела ребенка, то детская непосредственность в рисунках скоро превратится в графическую безграмотность, которая начинает не удовлетворять и самого развивающегося ребенка. Он начинает осознавать свою беспомощность, в результате чего может отказаться от любимого занятия на всю жизнь»³⁰.

Далеко не каждый ребенок может самостоятельно выделить способы деятельности. Для успешного осуществления творчества в рисовании, лепке, аппликации необходимо овладение обобщенными приемами создания изображения, которые позволяют воплощать любое задуманное содержание. Если ребенок не получил соответствующих знаний, умений, навыков, это сковывает его самостоятельность. Задумав что-то изобразить и не найдя нужных способов, ребенок испытывает чувство неудовлетворенности, неуверенность в себе, дискомфорт.

Покажем на примере рисования, как дети овладевают обобщенными способами изображения.

Данные приемы мы связываем с общностью формы предметов и их частей. Это основано на том, что сходство изображаемого с изображением прежде всего определяется передачей формы. Многочисленные наблюдения за рисованием детей показывают, что ребенок стремится к передаче сходства изображения с предметами и явлениями окружающей жизни и, если ему это удается, испытывает удовлетворение и радость.

Однако дошкольнику, особенно младшему дошкольнику, далеко не всегда удается добиться сходства из-за отсутствия соответствующих умений. Наша работа с младшими школьниками убеждает, что дети этого возраста испытывают трудности в рисовании и теряют интерес к нему, если не владеют формообразующими движениями руки. Очень важно, чтобы ребенок овладел такими изобразительными формообразующими движениями, которые позволили бы ему передавать форму разнообразных предметов в рисунке (движениями руки, в результате которых передается форма предмета).

Какими же формообразующими движениями должны овладеть малыши в детском саду, чтобы свободно отражать в рисунках предметы и явления окружающего мира? Если сопоставить предметы по форме с геометрическими эталонами, их условно можно разделить на три блока: 1) предметы, состоящие из разнообразных линий и их сочетаний: дорожки, забор, лесенка, кусты, деревья и др.; 2) предметы круглой и овальной формы; в особую группу следует выделить предметы, состоящие из сочетания названных форм (дом, тележка, автомашина, цветок), но для их изображения не нужны особые формообразующие движения, дети используют те движения, которыми владеют; 3) предметы прямолинейной формы (квадратная, прямоугольная, треугольная); предметы, которые можно изобразить с помощью отдельных линий (лесенка, забор).

В рисунке ребенка-дошкольника, носящем плоскостной линейный характер, форма предметов передается линией контура. Она воспроизводится при помощи движения руки определенной направленности, зависящей от формы изображаемого предмета. Это движение сходно с действием, которое осуществляется при ознакомлении с формой (движение руки, когда ребенок обводит предмет по контуру), и для каждой вышеназванной группы будет специфичным. Это и определяет те формообразующие движения, с помощью которых ребенок может передавать предметы в рисунке.

Возникает вопрос: как же обучать детей формообразующим движениям, чтобы, осваивая их, ребенок овладевал обобщенными способами и мог свободно воспроизводить любые предметы и явления окружающей жизни?

В массовой практике обучения рисованию в детских садах и школах все еще используется такой путь, когда педагог, предлагая детям изобразить тот или иной предмет или встречаясь с затруднениями при рисовании предмета, выбранного им самим, показывает соответствующие способы изображения: «Посмотрите, как надо рисовать яблоко», «Бараночку надо рисовать так» – и на доске или на отдельном листе бумаги за столом, где сидит ребенок, демонстрирует нужный прием, каждый раз, когда перед детьми возникает задача нарисовать предмет, который они ранее не изображали (даже если раньше они изображали предметы такой же формы).

Подобный путь, даже если он начинается с рассматривания, обследования предмета, не может быть признан рациональным и соответствующим современному уровню требований к организации процесса воспитания и обучения детей. Он ведет не к развитию ребенка, а к механическому повторению показанного педагогом способа деятельности. В результате ребенок на каждом занятии приобретает умение изображать один конкретный предмет: яблоко или шар, флажок или дом, мишку или зайчика. Такое обучение не имеет развивающего характера; оно приучает ребенка действовать только по показу, по подсказке, лишает самостоятельности, сковывает творческие возможности.

Для успешного развития личности ребенка, а именно такую задачу мы ставим, обучая детей графическим умениям и навыкам, необходимо, чтобы он овладел не просто способами деятельности, а обобщенными способами изображения.

Итак: обобщенные способы изображения мы связываем с общностью формы предметов и их частей. Усвоение обобщенных способов возможно при условии овладения формообразующими движениями, когда ребенок одновременно с приемом изображения одного предмета будет понимать, что так можно изобразить любой предмет, сходный по форме.

Обобщенность детского рисунка идет от двигательного опыта. Повторяя одно и то же движение карандашом, ручкой, кисточкой при изображении разных предметов, ребенок постепенно приобретает соответствующий опыт и понимает его обобщенное значение. Начинать формирование этого способа (в рисунке, лепке, аппликации) нужно с момента организации восприятия предмета, включающего движение руки по форме предмета. При этом для ребенка очень важно, чтобы движение по контуру предмета совершалось последовательно, чередуясь двумя руками; обведение предмета не только одной рукой, которой рисует малыш, но и другой, закрепляет образ движения в коре головного мозга и способствует более быстрому усвоению изобразительного движения. Движение, которым педагог (а затем дети) обрисовывают предмет по контуру в процессе ознакомления с ним, и движение, воспроизводящее контур изображаемого объекта в рисунке, схожи по своей направленности. Эти сходство и специфичность действий позволяют ставить вопрос о возможности формирования обобщенных способов рисования, необходимых для изображения предметов, которые относятся к определенной группе.

В. А. Сухомлинский писал: «Истоки творческих способностей и дарования детей на кончиках их пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие с орудием труда, чем сложнее движение, необходимое для этого взаимодействия, тем глубже входит взаимодействие руки с природой, с общественным трудом в духовную жизнь ребенка. Другими словами: чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребенок»³¹.

Наш многолетний опыт показывает, что от степени развития моторики руки, овладения детьми обобщенными формообразующими движениями в младшей и средней группах детского сада зависит уровень изобразительного творчества на дальнейших возрастных этапах. Именно владение общими приемами обеспечивает ребенку самостоятельность и умение творчески решать любую изобразительную задачу. Поэтому уже со второй младшей группы занятие, на котором дети должны рисовать предмет, требующий нового формообразующего движения, следует начинать с обследования объекта изображения, включающего поочередные движения обеих рук и определения его формы.

Вот, например, как можно учить ребенка рисовать предметы круглой формы. На одном из первых занятий детям предлагается изобразить колечки. До этого никаких предметов круглой формы они на занятиях не рисовали (разумеется, опыт изображения предметов круглой формы у некоторых ребят уже есть). Воспитатель должен рассмотреть с детьми колечки, предложить определить их форму, если дети будут затрудняться – обвести кольцо пальцем по контуру. Очень важно, чтобы каждый ребенок «прошелся» по контуру колечка (или любого другого предмета круглой формы, который ему предстоит рисовать). Тогда он не только видит движение, но и производит его рукой, воспринимает кинестезически. Однако на занятии организовать такую индивидуальную работу часто не представляется возможным, ведь детей много, и процесс может затянуться. Поэтому проведите обследование раньше, в процессе игр, дайте каждому ребенку возможность обвести колечко. Делать это надо не формально-дидактично, а в виде игры («Найди, у кого колечко», «Надень колечко на пальчик» и др.).

Глядя на то, как осуществляют движение по контуру педагог и другие дети, ребенок мысленно делает то же самое, при этом его восприятие активно. На занятии предложите всем детям показать круговое движение пальцем в воздухе (рукой с карандашом, кистью), а затем продемонстрируйте на доске способ изображения или пригласите к доске (мольберту) кого-то из малышей. Сопровождайте все действия словами, подчеркивающими связь способа изображения и с формой предмета, и с движениями рук по его контуру при обследовании: «Кругленькое колечко, рисовать его надо так же, как обводили пальчиком». После основной работы рекомендуется вызвать к доске двух-трех ребят и попросить их показать, как они будут рисовать. Можно разрешить всем выйти к доске и порисовать на ней мелом. Детям это нравится, и они быстрее усваивают нужный способ изображения. Затем, сев за столы и взяв в руки карандаши (кисти), маленькие художники могут еще раз показать в воздухе, как они будут создавать круглые колечки, и начинают рисовать на листе бумаги (рисовать можно, даже стоя у столов или мольбертов).