1. Понятие «социальная адаптация»

Понятие адаптация[2] (от старолатинского adaptatio – приспособление) было первоначально введено для обозначения такого явления, как приспособление организмов к окружающей среде. Впоследствии его стали употреблять для обозначения иного процесса – приспособления человека к социальным условиям жизни.

Социальная[3] адаптация есть взаимодействие двух взаимно адаптирующихся структурно сложных систем – личности и социальной среды. Обе эти системы находятся в сложном взаимодействии: личность адаптирует к себе социальную среду, а социальная среда в определенной мере адаптирует к себе личность.

Понятие адаптация наделено социальным содержанием с сохранением некоторых биологических характеристик. В общественных науках это понятие употребляется сравнительно недавно, а в биологии оно имеет вековую историю. На протяжении жизни человек попадает во множество различных адаптивных ситуаций (поступление в школу, вуз, перемена места жительства, выход на пенсию и др.), которые характеризуются изменениями в социальной среде или переходом личности из одной социальной среды в другую. В новой среде привычные стереотипы и шаблоны поведения, мышления, восприятия, эталоны, установки и ориентация личности становятся малоэффективными, а иногда и невозможными.

Во взаимодействии «личность – социальная среда» биологический тип адаптации сменяется социальным, характеризующимся сознательным и творческим характером. В этом процессе следует выделить наиболее важные моменты:

С помощью сознания человек целенаправленно контролирует и регулирует процесс своей адаптации, варьирует свое поведение при изменении условий. В отличие от всех живых существ, человек должен овладеть возможностью адекватно реагировать на изменения социальной среды и вырабатывать целесообразные формы поведения для данной ситуации.

Психическое развитие умственно отсталых школьников протекает под воздействием тех же факторов окружающей среды, что и развитие учеников общеобразовательных школ, и подчинено общим законам развития. Однако умственно отсталые дети не способны к самостоятельной социальной адаптации и осознанному включению в трудовую жизнь. На помощь приходит сеть учреждений для детей с особыми образовательными потребностями системы здравоохранения, образования, социального обеспечения.

Так, специальные (коррекционные) образовательные учреждения VIII вида ставят своей главной задачей социальную адаптацию учащихся через коррекцию недостатков психического развития и всемерное включение в трудовую деятельность.

Под воздействием обучения и воспитания у умственно отсталых детей постепенно формируются навыки и умения, совершенствуется интеллектуальная деятельность и более ощутимой становится их социальная адаптация. В исследованиях Г.М. Дульнева, Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой доказано, что с переходом из класса в класс у умственно отсталых детей наступают существенные сдвиги в их психическом развитии в сторону самостоятельной организации учебной деятельности и влияние дефекта ослабевает под воздействием обучения и воспитания.

Развитие умственно отсталых учеников – результат всей коррекционно-воспитательной работы школы. Пластичность нервной системы умственно отсталого ребенка благоприятствует этому развитию. Коррекционно-воспитательный процесс и процесс социальной адаптации тесно связаны. Коррекционная и воспитательная работа школы делает возможной социализацию личности умственно отсталого школьника: включение его в социальную среду, успешное развитие и функционирование в условиях изменяющегося социального окружения.

Социализация представляет собой единство сложных процессов – адаптации к существующим социальным условиям, присвоения социальной информации и реализации полученного социального опыта, творческого преобразования и развития своей социальной среды. С одной стороны, социализация включает в себя целенаправленное воспитательное воздействие общества на индивида с целью привития ему определенных знаний, умений, навыков, с другой стороны – его социальную деятельность. Таким образом, социальная адаптация[4] – это один из механизмов социализации, позволяющий личности активно включаться в различные структурные элементы социальной среды путем стандартизации ситуации, что дает возможность учащимся успешно развиваться, посильно участвовать в труде, приобщаться к социальной и культурной жизни общества.

Для успешной социальной адаптации необходимо расширять бытовой и социальный опыт умственно отсталых детей, учить применять полученные знания и умения в собственной жизни, что и является основной целью уроков социально-бытовой ориентировки в школе.

2. Клинико-психологические и педагогические особенности учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида

Для эффективной работы, а также подбора адекватных способов и приемов педагогического воздействия, понимания причин, обусловливающих успехи и неудачи обучения и воспитания, учителю необходимо знать особенности психической деятельности умственно отсталых учеников. В свете современных гуманистических тенденций термин «умственно отсталый ребенок» в педагогической литературе не используется. Также исключен из Международной классификации заболеваний термин «олигофрения». Олигофрению, как отклоняющееся развитие, предпочтительнее называть «общее психическое недоразвитие». В данном пособии авторы позволили себе придерживаться прежней терминологии, находя ее более конкретной и определяющей. Термин «умственно отсталый ребенок» по-прежнему используется в таких документах, как Закон «Об образовании», проект Федерального закона «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья», Государственный стандарт общего образования умственно отсталых учащихся и др.

Итак, понятие умственно отсталый ребенок включает в себя определение весьма разнородной массы детей, которых объединяет наличие повреждения мозга, имеющего диффузный (широко распространенный) характер.

Длительное и сильное патологическое воздействие на незрелый мозг может привести к нарушениям в психическом развитии ребенка. Многие участки коры головного мозга могут быть охвачены морфологическими изменениями, нарушая их строение и функции. Диффузное поражение коры иногда сочетается с отдельными более выраженными локальными (местными) нарушениями и захватывает подкорковые системы. Все это обусловливает возникновение у ребенка различных отклонений во всех видах психической деятельности.

Выраженность и формы умственной отсталости зависят от времени влияния повреждающих факторов, локализации, распространенности и интенсивности болезненного процесса.

Основная масса умственно отсталых детей, обучающихся в специальной коррекционной школе, – это дети-олигофрены (от греческого oligos – немногий, незначительный, phren – ум). Эти дети, как указывает А.Р. Лурия, пережили во внутриутробном периоде своего развития или в раннем детстве тяжелое мозговое заболевание, изменившее мозговую ткань и нарушившее их высшие нервные процессы. Характерным для них является нарушение общего психического развития, которое становится аномальным и не дает этим детям возможности овладеть сложнейшими формами познавательной деятельности, связанными с отвлечением и обобщением.

Олигофрения может быть вызвана различными причинами: генетическими, органическими, интоксикационными. Наиболее часто она возникает вследствие разнообразных внешних факторов, влияющих на внутриутробное развитие плода. Это инфекционные заболевания матери во время беременности (вирусный грипп, краснуха, тиф, дистрофия, заражение плода токсоплазмозом, спирохетой и др.). Причиной олигофрении могут быть природовые травмы: наложение шприцов, «стремительные» или, наоборот, затяжные роды, сдавливание головки ребенка при прохождении через родовые пути, ведущие к кровоизлияниям в мозг и длительным асфиксиям; воспалительные заболевания мозга и его оболочки – менингиты, менингоэнцефалиты. Травматические поражения центральной нервной системы на самых ранних (до одного года) этапах жизни ребенка также могут стать причиной возникновения олигофрении. В редких случаях олигофрения возникает наследственно, например при нарушениях белкового обмена в организме (фенилкетонурии) и при несовместимости состава крови матери и ребенка (резус-фактор).

Олигофрения имеет три степени выраженности[5]: глубокая – идиотия, при которой дети не могут овладеть даже элементарными бытовыми навыками; также тяжелая степень – имбецильность, при которой дети могут освоить самые несложные виды труда и элементы грамоты; третья степень – дебильность, при которой дети способны овладеть элементарными учебными знаниями и навыками по программе специальной (коррекционной) школы и получить профессиональную подготовку по несложным видам труда. Учениками специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида являются дети с умственной отсталостью в степени дебильности. Весь предложенный в данном пособии материал относится также к этой категории детей. Для решения педагогических задач мы будем придерживаться классификации М.С. Певзнер.

В 1959 г. М.С. Певзнер разработала клиническую классификацию, в основу которой была положена структура дефекта. Она подчеркивала при этом, что олигофрены даже одной и той же клинической группы имеют неодинаковые возможности обучения, что связано с глубиной и распространенностью нарушений. Всего она выделяет пять форм:

К понятию олигофрения не относятся случаи: отставания в психическом развитии, возникающие вследствие локальных дефектов мозга, в частности проявляющиеся в общем недоразвитии речи; заболевания, обусловленные наследственными нарушениями обмена веществ, сопровождающиеся слабоумием (их умственная отсталость с годами становится все более ярко выраженной), а также другие случаи. Слабоумие, возникающее после довольно длительно протекавшего нормального развития ребенка (после трех лет жизни и позже), т.е. при повреждении уже нормально сформировавшегося мозга, называется деменцией. Деменция может являться следствием органических заболеваний или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции необратим. Наблюдается прогрессирование заболевания. В отдельных случаях с помощью лечения можно добиться стабилизации физических и психических функций больного. По программе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида могут обучаться дети с деменцией, возникшей только в дошкольном возрасте и в неглубокой степени.

Выделяя характерные психологические особенности умственно отсталых школьников, следует отметить следующее. Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. В 1935 г. Л.С. Выготский сформулировал положение о том, что наряду с первичными отклонениями, непосредственно обусловленными дефектом, в процессе аномального развития формируются вторичные отклонения. Вторичными Л.С. Выготский назвал дефекты, возникающие опосредованно в процессе аномального социального развития. Они не вытекают прямо из органического дефекта и не обусловлены только им, а происходят по причине «социального вывиха» умственно отсталых детей. «Социальным вывихом» Л.С. Выготский считает невозможность умственно отсталого ребенка выполнять в обществе те социальные роли, которые посильны для выполнения нормальным людям. Специальная коррекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми – залог того, что они становятся способными к выполнению определенных социальных функций.

Ж.И. Шиф считает, что «совокупность порождаемых дефектов, следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом».

Возникшие изменения оказывают влияние на весь дальнейший ход развития ребенка. Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности – это симптомы протекания нейрофизиологических процессов в коре головного мозга умственно отсталых детей. Отмечаются сниженный интерес к окружающему миру, вялость и отсутствие инициативы.

Т.А. Власова указывала на недостаточное развитие психических процессов умственно отсталых детей: различные по характеру и глубине нарушения умственной деятельности, недостатки двигательной сферы, своеобразие речевого развития, которые приводят к нарушению познания окружающего мира, изменению способов коммуникации и нарушению средств общения, трудностям социальной адаптации и обеднению социального опыта.

В.Г. Петрова подчеркивает, что дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно в сфере познавательных процессов. Имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие личностных проявлений и познания[6].

Г.Е. Сухарева пишет, что «у детей, страдающих олигофренией, отсутствует неудержимое стремление познать окружающий мир».

У умственно отсталых детей на уровне нервных процессов имеет место слабость замыкательной функции коры головного мозга, инертность нервных процессов, повышенная склонность к сохранному торможению. Все это создает патогенную основу для снижения познавательной активности в целом. Умственно отсталые дети, особенно младшего возраста, характеризуются снижением интереса к ближайшему предметному окружению. Возбудимые дети хватают все что попало, не задумываясь, можно ли это делать. Но делают это они не из интереса, а из-за свойственной им импульсивности. Схватив, тут же бросают, так как предмет этот им не нужен. Заторможенные олигофрены как бы не замечают того, что находится вокруг. Их внимание ничто не привлекает. Дети с сохранным поведением более адекватно ведут себя. Они с удовольствием берут в руки новые, ярко окрашенные предметы, смотрят на них некоторое время. Но при этом не задают вопросов и не пытаются об этих предметах что-либо узнать. Они могут засунуть предмет в рот или стучать им по столу, сломать, разбить на части, совершенно не пытаясь выяснить качества этого предмета.

Для умственно отсталых свойственна недостаточность внимания[7], особенно произвольного. А ведь именно вниманием определяются точность восприятия, прочность запоминания, направленность и продуктивность мышления, воображение.

Внимание умственно отсталых пассивное, непроизвольное, с чрезмерной отвлекаемостью, причем у одних детей через 10– 15 минут работы наблюдается двигательное беспокойство, у других, наоборот, проявляется пассивность и вялость. Низкий уровень произвольного внимания умственно отсталых связан с недоразвитием волевых качеств (нетерпение, выкрикивание отдельных реплик, задавание не относящихся к теме вопросов).

Возбудимых олигофренов особенно отличает отвлекаемость, двигательная расторможенность. За период обучения в школе у них возрастают объем произвольного внимания и его устойчивость, но по сравнению с нормой длительность активной концентрации значительно снижена.

На занятиях часто возникают ситуации, когда учащиеся должны выполнить несколько действий одновременно. Для этого необходимо распределить свое внимание, что является особо трудным для умственно отсталых учеников. По мере обучения выполнение двух и более заданий одновременно становится более доступным, однако устойчивость внимания при этом может снижаться.

Конкретную базу для знакомства с окружающим, для формирования мышления создают ощущения и восприятия[8]. Они являются предпосылками практической деятельности. В процессе обучения школьников с интеллектуальной недостаточностью можно наблюдать значительно замедленное зрительное восприятие в младших классах и ускорение процесса зрительного восприятия уже к средним классам. Но положительные изменения наблюдаются только при восприятии относительно простых по строению объектов. Узость зрительного восприятия учащихся уменьшает их возможности ознакомления с окружающим миром и отрицательно влияет на овладение чтением.

Неточное распознавание близких цветовых оттенков и цветов, отсутствие возможности выделить характерные части и особенности объектов – все это характеризует недостаточную дифференцированность зрительного восприятия. Учащимся специальных (коррекционных) школ VIII вида присуще своеобразное узнавание объектов, склонность отождествлять сходные предметы. Они затрудняются приспосабливать свое зрительное восприятие к изменяющимся условиям. Демонстрируемая во время проведения занятия наглядность, повернутая на 180 градусов, может восприниматься как абсолютно другая. Это пример ярко выраженного дефекта пространственной ориентировки. Своеобразие зрительного восприятия отчетливо видно при рассматривании сюжетных картин: понимание их неполноценно, поверхностно, неадекватно. Учитель должен помнить, что именно может затруднять восприятие учащихся. Это большое количество объектов, отсутствие центрального объекта внимания, присутствие незнакомых предметов, новизна ситуации, наличие определенных знаний и неумение ими воспользоваться, невозможность сосредоточить внимание при разглядывании.

Один из основных видов восприятия – это осязание, основным органом которого является рука. В процесс включаются кожный и кинестетический анализаторы. Осязательная деятельность умственно отсталых учеников пассивна и недостаточно целенаправленна. Часто можно наблюдать асинхронность, несогласованность движений рук учащихся, импульсивность, поспешность, недостаточную сосредоточенность всей деятельности. Все это приводит к большому количеству ошибок при распознавании объектов. Обычно ученики удовлетворяются первым распознанием объекта, основанным на одном-двух неспецифических признаках, и не делают попыток проверить свое решение. Объемные изображения всегда узнаются легче, чем плоские.

Касаясь процессов запечатления, сохранения и последующего узнавания или воспроизведения того, что было в прошлом, т.е. памяти, можно отметить следующее. Точность и прочность запоминания словесного и наглядного материала умственно отсталыми учащимися достаточно низкая. При воспроизведении они многое пропускают; переставляют местами элементы, нарушая логику; часто повторяются; привносят новые элементы, основываясь на случайных ассоциациях. Эти привнесения особенно характерны для детей с преобладанием процессов возбуждения. Объем запоминаемого очень ограничен. У заторможенных объем запоминания еще меньше, но меньше и привнесений. На протяжении всех лет обучения можно отметить особые сложности при запоминании абстрактного материала. Чем более абстрактен материал, тем меньше он запоминается. Ряд даже хорошо знакомых слов запомнить умственно отсталому школьнику значительно сложнее, чем ряд картинок, а картинки запомнятся хуже, чем реальные предметы. В памяти учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида всегда откладывается лишь часть предложенного материала. Новое всегда уподобляется хорошо известному и быстро претерпевает изменения. Старшеклассники легче запомнят материал, если самостоятельно прочитают его вслух. Запоминание будет прочным при условии доступности и понимания запоминаемого.

Умственно отсталые ученики почти всегда пользуются непреднамеренным (непроизвольным) запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание и кажется интересным. Из текста запомнятся эмоционально насыщенные фрагменты, даже если они не главные.

Хорошему запоминанию благоприятствуют активные виды деятельности, а пассивное отношение учащегося к предмету ослабляет запоминание, т.е. продуктивность непроизвольного запоминания зависит от характера выполняемой работы. Стремясь повысить уровень запоминания умственно отсталых учеников, следует учитывать следующие моменты. Однообразное, многократное повторение не оказывает существенного положительного влияния. Следовательно, необходима вариативность предлагаемых заданий. Важно определенным образом устанавливать связи между новым и уже известным материалом. На каждом занятии социально-бытовой ориентировки необходимо использовать материал предыдущего урока. Также необходима смысловая группировка материала в сочетании с наглядностью.

Постоянные требования «запомни», «запомните» не помогут учителю организовать мнемическую деятельность учащихся. Некоторые ученики, узнав, что им нужно что-то запомнить, проявляют беспокойство и растерянность. И результаты получаются ниже, чем при непроизвольном запоминании.

Если в младших классах ученики запоминают лучше при прослушивании голоса учителя, то в старших – при самостоятельном прочтении текста (здесь включается зрительное восприятие). Сохраненные в памяти ребенка зрительные образы предметов называются представлениями. Представления зависят от восприятия, речи и мышления субъекта. У учеников с интеллектуальной недостаточностью представления о предметах окружающей среды бедны, неточны, искажены и с течением времени изменяются (теряются специфические черты, уподобляются знакомым предметам).

Характеризуя интеллектуальную недостаточность умственно отсталых детей, М.С. Певзнер утверждает, что она выражается в неспособности к отвлеченным обобщениям, к установлению взаимосвязи между предметами и явлениями окружающей действительности, к их анализу и синтезу. Их мышление стереотипно и тугоподвижно, имеет наглядно-образный, ситуационный характер. При знакомстве с предметом умственно отсталый ребенок замечает только резко очерченные его части и не всегда самые существенные, затрудняется различать близкие по спектру цвета. Анализ объекта умственно отсталый школьник может производить бессистемно, непоследовательно называя только то, что бросается в глаза, не выделяя главного и существенного.

В младших классах проявляется недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. К средним классам заметно продвижение: появляется умение использовать данные собственного опыта, при анализе выделяется наиболее существенное и в определенном порядке, при сравнении используется большее число свойств объекта, дифференциация цветов и оттенков становится более точной. Если в младших классах умственно отсталые школьники, сравнивая предметы, как правило, обращают внимание на отличающие признаки, то к четвертому классу они способны выявить сходные черты. Почти одинаково сложным для всех возрастов умственно отсталых учащихся является обобщение. Инертность нервных процессов не дает возможности изменить ранее выбранный принцип обобщения, объединить объекты по новому основанию. Их обобщения основаны на случайных признаках и недостаточно дифференцированны.