Рекомендовано Редакционно-издательским Советом Российской академии образования к использованию в качестве учебного пособия

Библиотека зарубежной психологии

Главный редактор

д-р псих. н., проф., акад. РАО ДМ. Фельдштейн

Зам. главного редактора

д-р псих, н., проф., акад. РАО С.К. Бондырева

Члены редакционной коллегии:

д-р псих, н., проф., акад. РАО Ш.А. Амонашвили;

д-р пед. н., член-корр. РАО В.А. Болотов;

д-р псих. н., проф., акад. РАО А.А. Деркач;

д-р псих, н., проф., акад. РАО AM. Донцов;

д-р псих, н., проф., акад. РАО И.В. Дубровина;

д-р псих, н., проф. В.П. Зинченко;

д-р филол. н., проф., акад. РАО ВТ. Костомаров;

д-р пед. н., проф., акад. РАО Н.Н. Малофеев;

д-р физ. – мат. н., проф., акад. РАО В.А. Матросов;

д-р пед. н., проф._г акад. РАО Н.Д. Никандров;

д-р псих, н., проф., акад. РАО В.В. Рубцов;

д-р пед. н., проф., акад. РАО М.В. Рыжаков;

д-р ист. н., проф. Э.В. Сайко

Научный редактор – Е. С. Минькова, докт. психол. наук, профессор

Рецензент – Т. А. Серебрякова, канд. психол. наук, доцент кафедры психологии Волжской государственной инженерно-педагогической академии

Введение

Хрестоматия предназначена в основном для студентов, изучающих курсы «История психологии» и «История возрастной психологии», и имеет целью представить фрагменты оригинальных работ русских и зарубежных психологов, философов, педагогов и биологов конца XIX – начала ХХ века в качестве учебного издания по данным курсам. В указанный период психология переживала важнейший этап своего становления как самостоятельной отрасли науки, когда происходил процесс определения ее категориального аппарата, предмета и методов исследования. Психолог не может быть настоящим профессионалом в своем деле, если не знает истоков той науки, которой служит. И чтобы стать хорошим специалистом в области психологии, надо знать историю ее становления.

В настоящее время наблюдаются радикальные изменения в системе социальных отношений, в жизнедеятельности людей и, что особенно важно, в общественном сознании и ценностных ориентациях. Духовно-нравственный кризис в обществе заставляет нас оглянуться в прошлое, переосмыслить в связи с ним настоящее. Сегодня психология как наука находится на перепутье. Те идеи, которые считались базовыми на протяжении многих десятков лет, нуждаются в переосмыслении. И рассчитывать на глубину анализа мы можем, только опираясь на предшествующий опыт.

Общеизвестно, что психологическое знание уходит своими корнями в философию и естествознание. Первая дала психологии предмет исследования, вторая – метод. До XIX века философы изучали природу ребенка, опираясь на собственный, весьма ограниченный опыт, с помощью интуиции, воспоминаний и размышлений. Со второй половины XIX века происходят значительные изменения в методе исследования психики ребенка. Ученые обращают внимание на эксперимент, используемый в естествознании. Неслучайно первые работы по психологии детства были написаны биологами, врачами: Ч. Дарвином, Б. Сигизмундом, А. Кусмаулем и другими. Основателем детской и возрастной психологии по праву можно считать Г. С. Холла, благодаря усилиям которого в этой отрасли психологии начали использоваться тесты как один из методов изучения психики ребенка. Тестовые исследования стали массовыми в Америке, их начали проводить и в Европе – А. Бине, Э. Клапаред и другие психологи. В России тестовые исследования осуществляли также многие психологи, в том числе А. П. Нечаев, Г. И. Россолимо и другие.

В творчестве представленных в хрестоматии авторов отразились самые разные проблемы в изучении психологии ребенка. Приведенные биографические справки дают возможность почувствовать «дух времени», в котором жил ученый, а непростые повороты в его жизни лишний раз подтверждают сложность судьбы самой возрастной психологии.

Главным достоинством хрестоматии является то, что в ней в большинстве случаев даны отрывки из произведений, опубликованных более столетия назад, а значит, являющихся библиографической редкостью. Авторы представлены в учебном издании не в алфавитном, а в хронологическом порядке.

Естественно, что в одной книге невозможно исчерпывающе представить все богатство психологического наследия данного периода, поэтому авторский коллектив хотел показать основные тенденции и направления в развитии отечественной и зарубежной возрастной психологии на этапе ее становления.

Главы о Ч. Дарвине, Дж. Селли написаны мною, остальные – моими учениками: глава о В. Макдаугалле – М. В. Арининой, об Э. Клапареде – Ю. Б. Плавинской, о Г. С. Холле – С. И. Кислинской, о Дж. М. Болдуине и Ф. Трэси – И. Ю. Кузнецовой, о В. Штерне – А. Ю. Грозновой, о М. Кляйн – А. М. Ефимович.

В процессе освоения курсов «История психологии» и «История возрастной психологии» студенты сталкиваются с серьезными трудностями, связанными с поиском первоисточников. Данная хрестоматия – вторая попытка представить огромный материал по истории психологии начала прошлого века, имеющийся, к сожалению, только в архивных отделах крупных библиотек нашей страны. Научные труды данных авторов практически не переиздавались. В связи с этим хотелось бы надеяться, что учебное издание будет чрезвычайно полезно обучающимся. Материалы психологических исследований, опубликованные в хрестоматии, не просто познакомят будущего специалиста с работами, которые проводились учеными прошлого, но и будут способствовать расширению его профессионального кругозора, помогут сформировать общий взгляд на мир и отношение к нему.

Научный редактор Е. С. Минькова,

Глава I

Чарльз Дарвин (1809–1882)

Чарльза Дарвина можно без преувеличения назвать великим ученым, творчество которого перевернуло естественнонаучную жизнь не только в Англии, но и во всем мире.

12 февраля 1809 года в небольшом английском городе Шрусбери в семье врача родился пятый ребенок – Чарльз Дарвин. Мальчик рано потерял мать: она умерла, когда ему исполнилось только восемь лет. В течение одного года, с весны 1817-го, он посещал дневную школу (dayschool) мистера Кейса, священника унитарной капеллы на Хайстрит. Затем Дарвин поступил в большую школу доктора Батлера, в которой пробыл семь лет – до середины 1825 года. Позднее в «Воспоминаниях» Дарвин писал о том, что «ничто не могло бы оказать худшего влияния на развитие ума, чем школа доктора Батлера». Школа была для мальчика «пустым местом», так как в ней кроме древних языков практически ничего не преподавалось. Ее знаменитый впоследствии ученик так и не смог добиться совершенства в столь чуждом ему искусстве составления стихотворных переводов. Единственное наслаждение будущему великому биологу доставляло чтение исторических драм Шекспира у окна старинного здания школы. В остальное же время Дарвин предпочитал заниматься охотой, коллекционированием минералов, наблюдением за жизнью насекомых и птиц.

Возвратившись домой после окончания школы в возрасте 16 лет, Дарвин увидел, как усердно занимается химией его брат, который построил в саду целую лабораторию, где проводил опыты с различными химическими соединениями. Чарльз под воздействием увлечения брата прочитал несколько книг по химии, среди которых был «Химический катехизис» Генри и Паркса. Но самое главное, что вынес для себя будущий ученый, – это мысль о значении экспериментального знания.

В октябре 1825 года Чарльз и его брат были отправлены в Эдинбургский университет. Лекции в этом учебном заведении казались Дарвину невыносимо скучными. Страшные воспоминания оставило в его памяти присутствие на двух операциях – карьера медика не вдохновила юношу. В Эдинбурге Дарвин сблизился с будущим путешественником Эйнсуортом, зоологом Кольдстримом, ботаником Гарди, а также будущим профессором зоологии университетского колледжа в Лондоне Грантом. Последний во время прогулок с восхищением рассказывал об эволюционных воззрениях Ж. Б. Ламарка. Однако Дарвин уже был знаком с «Зоономией», написанной его дедом Эразмом Дарвином, в которой отстаивалась подобная же точка зрения. Эта книга, как писал Дарвин, не оказала на него никакого воздействия. Студент Дарвин с удовольствием посещал Плиниевское общество в университете, где проходили дискуссии по вопросам естественных наук, организованные доктором Джемсоном.

Летом 1826 года Дарвин с двумя приятелями побывал на пешеходной экскурсии по Северному Уэльсу. В остальное время он с огромным удовольствием сутками пропадал на охоте, записывая каждую застреленную им птицу.

Через два года Дарвин уехал в Кембридж, чтобы, по настоянию отца, стать священником. Но и эти три года, проведенные в университете, по его мнению, были «настолько же полностью затрачены впустую». На втором году обучения он сдал little-go – предварительный экзамен на степень бакалавра искусств. С этой целью он тщательно изучил сочинения У. Пейли «Основания христианства» и «Нравственная философия». В данных работах, написанных английским теологом, утверждалась идея о премудрости и благодати Бога, сотворившего целесообразно с условиями среды все живое. Эти мысли Пейли принимались Дарвином на веру и нисколько его не интересовали. Так же мало он интересовался лекциями преподавателей университета. Зато Дарвин с удовольствием занимался в кружке любителей спорта, охотился, со страстью коллекционировал жуков.

В Кембридже Дарвин подружился с профессором ботаники Дж. Генсло, с которым вместе совершал экскурсии по окрестностям. По совету профессора Чарльз начал изучать геологию. Именно Генсло рекомендовал подающего надежды юношу знаменитому в те времена профессору А. Седжвику в качестве компаньона в экспедиции по Северному Уэльсу. От Генсло же Дарвин узнал и позднее отправился в кругосветное путешествие на корабле «Бигль», которое длилось пять лет, с 1831 по 1836 год.

Среди книг, которые произвели впечатление на Дарвина в годы обучения в Кембридже, он называл «Personal Narrative» А. Гумбольдта и «Introduction to the Study of Natural Philosophy» Дж. Гершеля. Об этих книгах Дарвин писал: «Ни одна другая книга, ни даже целая дюжина их не произвели на меня даже и приблизительно такого сильного впечатления, как эти две книги».

В кругосветное путешествие Дарвин взял с собой «Основы геологии» Ч. Лайелля, метод исследования которого поразил Дарвина своим превосходством над другими. Во время путешествия он вел дневник, коллекционировал минералы. Возвратившись домой, Дарвин поселился в Лондоне и в течение двух лет занимался подготовкой к печати «Дневника путешествия».

В эти годы Дарвин особенно сблизился с Лайеллем, Р. Броуном и Дж. Гукером. Работы английского геолога Лайелля оказали большое влияние на Дарвина и определили развитие его эволюционной концепции. И если Лайелль не сразу воспринял учение Дарвина, то другой его друг, ботаник Гукер, одним из первых согласился с утверждениями Дарвина, более того, до конца своих дней был страстным пропагандистом его идей. Так, именно Гукер в 1858 году представил в Линнеевское общество работы Дарвина и А. Уоллеса.

По признанию Дарвина, «следуя примеру Лайелля в геологии и собирая факты, которые имеют хотя бы малейшее отношение к изменению животных и растений в культурных условиях и в природе», он начал подготовку к своей работе о происхождении видов сразу же после возвращения в Англию. Толчком к окончательному выводу ученого о происходящей в природе борьбе видов за существование было его знакомство в октябре 1838 года с книгой Т. Мальтуса «О народонаселении». В июне 1842 года Дарвин после кропотливой работы по сбору фактического материала впервые набросал карандашом резюме своей теории на 35 листах. Уже в 1844 году изложение ее расширилось до 230 страниц. По совету Лайелля в начале 1856 года Дарвин приступил к тщательному и подробному описанию своей теории. Однако, когда была написана большая часть запланированного, он получил в начале лета 1858 года очерк Уоллеса «О тенденции разновидностей к неограниченному отклонению от первоначального типа», который тот прислал с островов Малайского архипелага. Уоллес просил Дарвина ознакомиться с его работой и в случае одобрительной оценки переслать ее для рецензии Лайеллю. Пораженный прекрасным изложением очерка, Дарвин должен был признать, что его еще незаконченная работа оказалась плохо написанной. Тем не менее по настоянию друзей (Лайелля и Гукера) Дарвин завершил свой труд в течение 13 месяцев, сократив рукопись 1856 года и опубликовав ее под названием «Происхождение видов» в ноябре 1859 года. «Главный труд моей жизни» – такова оценка автором своей книги. «Происхождение видов» имело огромный успех, первое и второе издания были распроданы практически сразу после выхода в свет.

Доктрина Дарвина ставила под сомнение теологические положения о том, что целесообразность в строении организмов, их приспособленности к условиям окружающей среды является выражением премудрости и благости Бога. По этой причине выход труда Дарвина вызвал бурю негодования в среде богословов, реакция которых последовала незамедлительно. Так, Уильям Уэвель, профессор колледжа Троицы в Кембриджском университете, запретил иметь в библиотеке своего колледжа работу Дарвина. В газетах «Таймс» и «Дейли трибьюн» в 1876 году было опубликовано письмо Томаса Карлейля, представителя воинствующей политической реакции, в котором автор, защищая религию от новейших достижений естествознания, дал характеристику Дарвину как прекрасному человеку «с добрыми намерениями, но с очень слабым интеллектом». Карлейль патетически призывал славить Господа и не обращать внимания на «евангелие грязи, учащее, что человек произошел от лягушек через обезьян».

В 1859 году Дарвин получил медаль Геологического общества, чуть позднее, в 1864 году, – Коплеевскую медаль. Последняя присуждалась Королевским обществом наиболее выдающимся естествоиспытателям. Ее присуждение считалось в Англии величайшей почестью. Королевское общество было высшим научным учреждением в Англии и, будучи свободной ассоциацией английских натуралистов, организованной в 1660 году, фактически играло роль академии наук.

Через четыре года после женитьбы (1839) Дарвин купил большой дом в деревне Даун и последующие сорок лет провел в уединении. Семья Дарвинов редко приглашала к себе гостей, и ее хозяин признавал, что «потерял способность глубоко привязываться к кому бы то ни было», объясняя это плохим состоянием своего здоровья и общим утомлением. Дарвин был поглощен научным трудом и заботами о своей многочисленной семье. Как муж и отец Дарвин был счастлив, в его «Воспоминаниях» мы находим написанные с большой теплотой строки о жене: «Она была моим мудрым советником и светлым утешителем всю мою жизнь». Эмма Дарвин (в девичестве Веджевуд) подарила мужу десять детей: шесть мальчиков и четырех девочек, – трое из которых умерли в раннем детстве. Сын Френсис, седьмой ребенок, пошел по стопам своего отца, стал ботаником и физиологом, как и его сестра Генриетта. Кроме того, он занимался изданием писем и других документов из семейного архива отца и матери.

Научным занятиям Дарвин посвятил всю свою жизнь. В 1871 году была опубликована его книга «Происхождение человека», над которой ученый трудился в течение трех лет. Не имеет смысла перечислять все написанные им работы по естественнонаучным дисциплинам. Заслуги Дарвина в этой области знания давно известны и общепризнанны.

Нас интересует научное творчество Дарвина в области психологии. С этой точки зрения заслуживает внимания его труд «О выражении эмоций у людей и животных», опубликованный в 1872 году. Ученый писал, что интерес к данной проблеме возник у него еще в 1839 году с рождением первого ребенка, уже тогда он начал записывать различного рода выражения проявляемых детьми эмоций. Летом 1840 года Дарвин прочитал «глубоко интересный во всех отношениях» труд шотландского физиолога Ч. Белла «Анатомия и философия выражений». Эта работа, по оценке Дарвина, содержала «живое описание различных эмоций» и была «замечательно хорошо иллюстрирована». Среди сочинений, затрагивавших проблему выражения эмоций, Дарвин назвал из самых ранних – «Лекции» художника Ш. Лебрена (1667) и более поздних – «Физиологию или механизм покраснения» доктора Берджеса (1839), «Механизм человеческой физиономии» доктора К. Дюшена (1862), «О физиономии и выразительных движениях» французского анатома П. Грасиоле (1865). Кроме вышеуказанных работ, имевших непосредственное отношение к проблеме, Дарвин перечислил сочинения ряда авторов, где проблема выражения эмоций также затрагивалась, но косвенным образом: «Эмоции и интеллект» А. Бэна (1855 – дата публикации предисловия к первому изданию), «Начала психологии» Г. Спенсера (1855) и другие.

Анализируя возможные пути изучения проблемы, Дарвин писал о необходимости наблюдения над детьми и душевнобольными людьми в первую очередь, ибо данный контингент представляет собой наиболее «чистый» источник бесконтрольного проявления эмоций. Много полезного материала дает изучение языка эмоций у представителей различных человеческих рас, особенно тех, «которые имели мало общения с европейцами», а также исследование выражения эмоций у животных. Определенную информацию могут предоставить экспериментальные исследования, например, изменение выражения лица у человека под воздействием гальванического тока, которое фиксировалось фотографом. Эти опыты проводил доктор Дюшен. Затем полученные фотографии показывались другим людям и составлялись письменные описания впечатления, произведенного на них снимком. Дарвин писал, что далеко не всегда мнения людей о фотографии совпадали. По этой причине ученый подвергал сомнению достоверность результатов эксперимента. К аналогичному выводу Дарвин пришел, когда пытался изучать выражение эмоций, запечатленных в произведениях мастеров живописи и скульптуры.

Написанию сочинения предшествовал титанический труд ученого по обработке фактического материала, присылаемого ему из самых разных точек мира. Новая Зеландия, Борнео, Индия, Китай, Цейлон, Африка, Америка, Огненная Земля – вот далеко не полный перечень мест, из которых приходили нужные Дарвину сведения.

Работа Дарвина «Выражение эмоций у животных и человека» состоит из 14 глав. Первые три главы посвящены общим принципам выражения эмоций, среди которых Дарвин выделяет три: принцип полезных ассоциированных привычек, принцип антитезы и принцип прямого действия нервной системы. Две последующие главы посвящены вопросу о способах выражения эмоций у животных. В восьми главах Дарвин дает характеристику выражения эмоций у человека, среди них – страдание, тревога, отчаяние, радость, любовь, угрюмость, решимость, ненависть, отвращение, гордость, терпение, удивление, страх, стыд, застенчивость и другие. В последней главе он подводит итог проделанной работы.

Дарвин исследовал проблему выражения эмоций с эволюционной точки зрения, эта позиция ученого была близка по своей сути взглядам его соотечественника Герберта Спенсера. Дарвин считал чрезвычайно важным показать наличие общности в принципах проявления психической жизни человека и животных. Таким образом, его главной задачей было доказать происхождение человека от низших, животных, форм.

Дарвиновская теория открыла новую дорогу видения сущности психического, заключающейся в его функциональной и динамической природе, вовлеченной в борьбу за существование и процесс адаптации к внешней среде. Дарвин акцентировал внимание на значении индивидуальных различий и способностей человеческой психики, тем самым заложив основы развития дифференциальной психологии. Многие дальнейшие открытия в области психологии брали начало из работ Чарльза Дарвина.

Один из советских исследователей творчества Дарвина С. Г. Геллерштейн в статье «Историческое значение труда Ч. Дарвина “Выражение эмоций у животных и человека”» подробно проанализировал основные положения учения Дарвина, в связи с чем, на наш взгляд, нет необходимости повторять уже сказанное. Хотелось бы остановиться лишь на том, что вызывает сомнение. В частности, Геллерштейн пишет: «Дарвин не видел, что эволюционизм Спенсера носит плоский, вульгарно-механистический характер и эклектически сочетается с психофизическим параллелизмом – этой несомненно идеалистической теорией».

Упрек в идеализме и эклектизме в адрес Спенсера был данью эпохе социализма, процветания научного коммунизма во всех отраслях знания. Ярлык английского буржуазного философа-идеалиста был приклеен Спенсеру не только Геллерштейном, но и другими авторами, и работа по его снятию – задача более глубокая и выходящая далеко за рамки данного издания. Парадокс сложившейся ситуации в научном мире бывшего Советского Союза заключался в том, что Спенсер и Дарвин оказались на двух противоположных полюсах, хотя сами ученые не считали свои взгляды диаметрально противоположными. Научное наследие Дарвина изучалось и пропагандировалось, в то время как на творчество другого было наложено негласное табу. Вместе с тем единство подхода к изучению природы двумя авторами не позволяло полностью игнорировать одного из них. В исследованиях советского периода, в частности в статье «Новые материалы в биографии Ч. Дарвина», С. Л. Соболь, сравнивая Дарвина и Спенсера, называл первого «материалистическим эволюционистом», а второго – «созерцательным метафизическим эволюционистом». На наш взгляд, назрела настоятельная потребность в снятии ярлыков и пересмотре многих положений. В связи с данным конкретным вопросом необходимо обратиться к мнению самого Дарвина относительно научного творчества Спенсера.

Известно, что изумление Дарвина вызывали фундаментальные обобщения Спенсера, которые, как писал Дарвин в «Воспоминаниях», можно было бы сравнить по значению с законами Ньютона. По оценке Дарвина, труды Спенсера представляют собой «большую ценность с философской точки зрения», однако с точки зрения естественнонаучной не могут принести «никакой пользы». Дарвину был чужд «дедуктивный метод трактовки любого вопроса», предлагаемый его соотечественником. В разности подходов к использованию методов исследования заключалось главное противоречие во взглядах двух ученых. В их личных взаимоотношениях также не было привязанности, напротив, Дарвин признавался: «Герберт Спенсер казался мне очень интересным как собеседник, но не особенно нравился мне, и я чувствовал, что мы с ним никогда не могли бы легко сблизиться».

В 1877 году Дарвин опубликовал в журнале «Mind» статью «Биографический очерк одного ребенка» («A Biographical Sketch of an Infant»), ставшую еще одной из немногочисленных для того времени страниц в развитии детской и возрастной психологии. Как писал Дарвин, он обратился к очерку, прочитав в журнале «Mind» «весьма интересное сообщение г-на Тэна об умственном развитии ребенка». Источником для этой работы стал дневник наблюдений над собственным младенцем, который Дарвин вел 37 лет тому назад. Поражает скромность Дарвина-человека, уже тогда широко признанного как ученого в научном мире. По-видимому, он считал себя недостаточно компетентным в данной отрасли знания, поэтому писал: «Мои наблюдения, возможно, представят хотя бы небольшой интерес и смогут послужить дополнением к тому, что уже изложено г-ном Тэном». Дарвин считал основной целью своих дневниковых записей «изучение выражения эмоций», вероятно, поэтому он большей частью только констатировал факт появления той или иной реакции ребенка, воздерживаясь от их объяснения. Мнение Дарвина о характере развития физиологических и психологических особенностей детей раннего возраста не утратило своего значения и до настоящего времени. Его статья представляла собой, как справедливо заметил С. Л. Геллерштейн, «естественное продолжение и развитие некоторых положений» теории о происхождении человека и естественном отборе. С точки зрения истории психологии работа Дарвина представляет научный интерес как одна из немногих первых работ в области зарождавшейся тогда детской психологии.

В России «Биографический очерк одного ребенка» был переведен и опубликован в «Московской медицинской газете» в 1878 году, затем дважды переиздавался (отдельным тиражом – в 1881 году, вместе с работой И. Тэна – в 1900-м).

В 1877 году, за пять лет до смерти, Дарвин был удостоен почетной степени доктора прав Кембриджского университета. Во время церемонии вручения студенты спустили с хоров подвешенную на нитке игрушечную обезьянку – символ предка человека. Традиционная речь оратора, произнесенная на латинском языке, заканчивалась словами: «Ты же, кто столь основательно раскрыл законы природы, будь для нас доктором прав». На торжественном ужине в честь Дарвина его друг Т. Гексли дал высокую оценку учению Дарвина: «С того времени, когда Аристотель осуществил свое великое обобщение современных ему биологических знаний, не было создано ни одного произведения, которое могло бы сравниться с “Происхождением видов” как связным обзором явлений жизни, проникнутым и вдохновленным единой основной идеей».

Подводя итог своего жизненного пути, Дарвин писал: «Я думаю, что поступал правильно, неуклонно занимаясь наукой и посвятив ей всю свою жизнь». Мемориальная доска на въездных воротах в дом Дарвина в Дауне гласит: «Здесь Дарвин мыслил и трудился в течение 40 лет и умер в 1882 году». Могила великого ученого Англии находится в Вестминстерском аббатстве рядом с могилами Джона Гершеля, Исаака Ньютона, Майкла Фарадея, Эрнеста Резерфорда.

…Весьма интересная статья Тэна о духовном развитии ребенка подала мне повод пересмотреть дневник, который я вел 37 лет назад об одном из своих собственных детей. У меня был удобный случай для точных наблюдений, и я тотчас же записывал все замеченное. Главным предметом моих наблюдений были выражения чувств, и свои заметки я поместил в написанной мною книге об этом предмете, но так как я обращал внимание и на другие пункты, то мои наблюдения, может быть, будут иметь некоторый интерес в связи с наблюдениями Тэна и другими, которые, конечно, будут еще произведены впоследствии. Принимая во внимание виденное мною на своих собственных детях, я могу высказать уверенность, что периоды развития отдельных способностей у различных детей значительно разнятся между собою.

В первые семь дней моим ребенком весьма хорошо исполнялись различного рода рефлективные движения, как-то: чиханье, отрыжка, зевота, потягиванье и, конечно, также сосанье и крик. На седьмой день я прикоснулся к голой подошве ноги ребенка кусочком бумаги, который он оттолкнул, сжав при этом пальцы, как это делает более взрослый ребенок, когда его начинают щекотать. Совершенство этих рефлективных движений показывало, что крайнее несовершенство произвольных движений обусловливается не состоянием мускулов или координирующих центров, а существованием силы воли. Несмотря на крайне ранний возраст, мне казалось, что прикосновение к его лицу теплой, мягкой руки вызывало в нем желание сосать. Это следует признать рефлексом или инстинктивным действием, так как нельзя думать, чтобы так рано могли уже существовать опытность и сравнение с прикосновением к материнской груди. В первые две недели ребенок часто пугался, если слышал внезапный шум, и мигал глазами. То же самое замечал я в первые две недели и у некоторых из других моих детей. Раз, когда ему было уже 66 дней, я случайно чихнул, вследствие чего он сильно встрепенулся, нахмурил лоб, казался испуганным и начал сильно кричать и еще час спустя после того оставался в состоянии, которое у взрослых людей назвали бы нервным, так как малейший шум пугал его. Несколькими днями раньше он испугался, внезапно увидев какой-то предмет, но еще много времени спустя всякий шум вызывал гораздо больший испуг и миганье глазами, нежели вид предметов. Например, когда ребенку было 114 дней, я встряхнул близ его лица коробку с бонбашками, и он испугался; когда же коробка была пуста или какой-нибудь другой предмет даже еще ближе подносили к его лицу, то это не производило никакого действия. Из этого мы можем заключить, что миганье глазами, очевидно, имеющее целью их защиту, не было результатом опыта. Как бы ни был, вообще, чувствителен ребенок к шуму, но даже когда ему было 124 дня, он еще не был в состоянии точно распознавать, откуда идет шум, так чтобы мог повернуть туда свои глаза.

Что касается зрения, то уже на девятый день его глаза обращались на горящую свечу, и до 45-го дня, кажется, ничто другое не привлекало его внимания, но на 49-й день его весьма заинтересовала ярко окрашенная кисточка; он приковался к ней своим взглядом и перестал двигать руками. С какою поразительною медленностью он приобретал способность следить глазами за предметом, двигающимся с весьма умеренною скоростью. Это ему нелегко давалось даже и тогда, когда он был уже семи с половиною месяцев. Тридцати двух дней он замечал грудь своей матери на расстоянии трех или четырех дюймов, о чем можно было заключить потому, что он вытягивал губы и останавливал на ней свой взгляд; однако я сомневаюсь, чтобы это обстоятельство обусловливалось зрением, хотя он и, действительно, совсем не прикасался к груди. Не берусь решать, чем обусловливалась это движение – обонянием ли, или ощущением тепла, или положением, в котором он находился.

Движения членов и туловища у него были долгое время неопределенны, бесцельны и обыкновенно производились повторно, с тем, однако, исключением, что он уже очень рано, а именно еще до сорокового дня, умел подносить свои руки ко рту. Семидесяти семи дней он схватывал правой рукой рожок (которым отчасти кормили его) и не хотел брать его левой рукой, хотя я и пытался всунуть его туда; только неделю спустя он стал брать рожок и левой рукой, так что правая рука на неделю опередила левую. И все-таки этот ребенок сделался впоследствии левшой, без сомнения, вследствие унаследованной привычки, так как его дед, мать и один брат были и есть левши. Будучи в возрасте между восьмидесятью и девяноста днями, он брал в рот всякого рода вещи и две или три недели спустя умел это делать с некоторою ловкостью, но нередко прикасался сначала предметом к носу и только потом уже тащил его в рот. Если он брал меня за палец и тащил его в рот, то сосать его мешала ему его собственная рука, но на 114-й день он уже настолько научился управлять движением своей руки, что мог брать в рот кончик моего пальца. Такое действие не раз повторялось и, очевидно, было не случайным, а обдуманным. Обдуманные движения рук также значительно опередили движения туловища и ног, хотя ненамеренные движения последних уже очень рано были попеременными, как при хождении. Четырех месяцев он часто внимательно смотрел на свои собственные руки или другие близкие предметы, причем он сильно сводил глаза, вследствие чего он нередко страшно косил. Когда ему было 132 дня, я заметил, что если какой-нибудь предмет поднести к его лицу столь же близко, как его собственные руки, то он пытался схватить его, нередко не успевал в этом; с отдаленными предметами он не делал подобной попытки. Едва ли можно сомневаться в том, что сведение глаз служило ему указанием, и он начинал двигать руками. Хотя это дитя, как видим, начало очень рано пользоваться своими руками, но оно не обнаружило в этом отношении никакой особенной способности, так как, будучи двух лет и четырех месяцев, оно держало грифель, перья и другие предметы с далеко меньшим искусством, чем его сестра, которая в то время была только четырнадцати месяцев и обнаруживала большую естественную наклонность к целесообразному пользованию различными вещами.

Было бы трудно решить, когда в первый раз проявилось у него чувство гнева. На восьмой день у ребенка уже нахмуривался лоб и кожа вокруг глаз складывалась в складки перед тем, как он думал закричать, но это обстоятельство можно приписать боли, а не раздражению. Когда он был десяти недель, ему раз дано было несколько более обыкновенного холодное молоко, и, пока он сосал его, лоб у него был слегка нахмурен, так что в эту минуту он имел вид взрослого человека, который не в духе, потому что ему приходится делать что-то неприятное. Когда ему было уже около четырех месяцев, а может быть, еще и меньше, то нельзя уже было сомневаться в том, что он легко приходит в сильный гнев; об этом можно судить по тому, что кровь бросалась ему в лицо и, вообще, во всю кожу, покрывавшую голову. Для этого достаточно было самой малейшей причины; так, например, будучи семи месяцев, он пришел в страшный гнев, потому что от него откатился лимон, и он не мог достать его руками. Одиннадцати месяцев он оттолкнул от себя не нравившуюся ему игрушку и ударил по ней; я предполагаю, что этот удар был инстинктивным признаком раздражения, подобно щелканью у только что вылупившегося из яйца молодого крокодила, и он не предполагал причинить этим боль игрушке. Будучи двух лет и трех месяцев, он очень часто бросал книги, палки и другие предметы во всех, кто только возбуждал его неудовольствие. Некоторые из других моих сыновей тоже делали это. С другой стороны, я не замечал ни малейшего следа подобной ловкости у своих маленьких дочерей и потому думаю, что наклонность к бросанью наследственна у мальчиков.

Страх, вероятно, одно из первых чувств, развивающихся у детей, о чем можно судить потому, что они пугаются при внезапном шуме и потому кричат даже и в том случае, если им лишь несколько недель. Когда ребенку было четыре с половиной месяца, я имел обыкновение производить вблизи его всякого рода странный и громкий шум, который всегда очень забавлял его, но раз я произвел громкий трескучий шум, какого я никогда не производил раньше; ребенок тотчас сделал серьезное лицо и начал кричать. Два или три дня после того я произвел случайно такой же шум и с таким же результатом. Около того же времени, именно в 137-й день, я пошел к ребенку спиной и потом вдруг остановился; он тотчас же сделал очень серьезное и испуганное лицо и, наверное, начал бы плакать, если бы я не обернулся к нему. Тогда его лицо тотчас же повеселело и он начал улыбаться. Всем известно, как обыкновенно сильно боятся больше взрослых дети всякой темноты и всего неизвестного им. Как пример я могу привести, что раз я повел вышеупомянутого ребенка, когда ему было 2 и 1/4 года, в зоологический сад, где он с удовольствием смотрел на всех животных, которые походили на известных ему, как, например, на оленей, антилоп и всех птиц, даже и страусов, но очень испугался больших животных в клетках. Потом он не раз говорил, что с удовольствием пошел бы опять туда, но не желал бы только видеть «животных в домах», и мы не могли дать себе отчета в этом страхе. Не имели мы права предполагать, что неопределенный, но вполне действительный страх детей, вполне независимый от опыта, представляет собою последствие действительных опасностей и глупого суеверия старых, диких времен? Это вполне согласуется с тем, что мы знаем из унаследования ранее очень ясно развитых признаков, что такой страх появляется в ранний период жизни и исчезает впоследствии.

Что касается приятных ощущений, то должно признать, что дети чувствуют удовольствие при сосании, о чем свидетельствует и выражение их блуждающих глаз. Мой ребенок начал улыбаться сорока пяти дней, другой – сорока шести дней, и улыбка ясно указывала на удовольствие, так как глаза блестели, и веки слегка прищуривались. Эта улыбка появлялась преимущественно тогда, когда ребенок видел мать, и поэтому, вероятно, была духовного происхождения, но он улыбался в это время и даже в продолжение некоторого времени позднее, вследствие какого-нибудь внутреннего приятного ощущения, потому что не существовало ничего иного, что бы могло возбудить или веселить его. Когда ему было сто десять дней, его чрезвычайно забавляло, если ему на лицо клали передник и потом вдруг отнимали; равным образом забавлялся он и тогда, когда я вдруг открывал свое лицо и приближал к его лицу. Тогда он испускал легкий крик, который был началом смеха. Здесь неожиданность была главною причиною удовольствия подобно тому, как удовольствия же доставляют неожиданные остроумные выражения взрослых людей. Я думаю, что недели за три или четыре перед тем временем, когда его стало так забавлять внезапное открытие лица, легкое ущипывание его носа или щек казалось ему хорошей забавой. Я сначала удивлялся, что ребенок немногим старше трех месяцев уже понимает шутку, но стоит только припомнить, как рано уже начинают играть щенята и котята, и тогда мы не увидим в этом ничего удивительного. В 4 месяца уже ясно было видно, что он с удовольствием слушает игру на рояле, так что это, очевидно, казалось первым признаком эстетического ощущения, если только не считать за такой признак заманчивость для него пестрых красок, проявившуюся еще ранее.

Привязанность к людям появилась, вероятно, очень рано, если судить по тому, что ребенок начал улыбаться лицам, ходившим за ним раньше двух месяцев, хотя я и не могу положительно сказать, что он узнавал кого-нибудь раньше 4 месяцев. Пяти месяцев он явно обнаруживал расположение к своей няньке, но, само собою, эта привязанность не проявлялась ясными действиями, пока он не достиг более чем годовалого возраста, когда он часто целовал свою няньку, если он не видел ее в продолжение короткого времени. Что же касается родственного привязанности сочувствия, то последнее уже проявлялось в возрасте шести месяцев и одиннадцати дней грустным выражением лица с опущенными углами рта, когда нянька представлялась плачущею. Ревность ясно обнаруживалась, если я ласкал большую куклу и качал его маленькую сестренку; тогда ему было пятнадцать с половиной месяцев. Принимая во внимание, как сильно чувство ревности у собак, можно допустить, что у детей оно появляется раньше вышеупомянутого времени, если только делать правильные наблюдения.

Первым действием ребенка, – насколько я мог заметить, – указавшим на некоторое практическое соображение, была уже упомянутая возня с моим пальцем, конец которого он старался положить себе в рот. Эхо было на сто четырнадцатом дне. Четырех с половиною месяцев он не раз улыбался моему и своему изображению в зеркале, которые он, без сомнения, принимал за действительные предметы, но уже обнаруживал понимание, так как, видимо, удивлялся, слыша за собой мой голос. Подобно всем детям, он с удовольствием смотрел на себя в зеркале и, по истечении меньше чем двух месяцев, вполне понимал, что видит изображение, так как когда я придавал какое-нибудь странное выражение, он оборачивался и смотрел на меня. Раз в семимесячном возрасте, будучи на дворе, он увидел меня в комнате у окна за большим зеркальным стеклом и, видимо, пришел в недоумение – видит ли изображение или действительный образ. Другая из моих маленьких детей – девочка – была далеко не так сообразительна в годовом возрасте и казалась совершенно смущенной изображением в зеркале одной особы, ставшей сзади ее. Высшие породы обезьян, которых я испытывал маленьким зеркалом, держали себя иначе: они хватались за зеркало и обнаруживали там понимание, но, видя себя в зеркале, они далеко не приходили от этого в удовольствие, а, напротив, сердились и не хотели более смотреть в него.

С пяти месяцев у ребенка сочетания идей образовывались независимо от опыта и утверждались в его мыслях. Так, он очень сердился, если на него надевали шляпу и пальто и потом тотчас освобождали от них. В семь месяцев он сделал большие успехи; именно он соединял со своей особой имя няни, так что если я называл ее по имени, то ребенок оглядывался на нее. Другому ребенку доставляло удовольствие склонение головы набок. Мы подражали ему в этом, говоря: «покачай головкой»; семи месяцев он уже делал это по одному слову без всякого указания ему, какое следует сделать движение. В продолжение следующих четырех месяцев первый упомянутый нами ребенок научился сочетать со словами много вещей и действий: например, если его просили о поцелуе, он протягивал губы и оставался в таком положении; или он покачивал головой и восклицал сердито «ах» при виде угольного ящика или пролитой воды, так как его научили, что это означает нечистоту. За несколько дней до девяти месяцев он уже умел соединять свое собственное имя со своим изображением в зеркале и, названный по имени, оборачивался к зеркалу, даже и в том случае, если находился в некотором расстоянии от него. Через несколько дней после девяти месяцев он вдруг понял, что предмет, бросающий пред ним на стену тень, следует искать позади. Незадолго до года ему достаточно было повторить два или три раза с паузами короткие предложения, чтобы возбудить в его уме сочетания идей. Легкость, с которою запоминались сочетания идей, как посредством чтения, так и самостоятельно, казалось мне – составляла самую поразительную разницу в умственных способностях маленького ребенка и взрослой собаки, самой умной, какую только я когда-либо встречал. Какая разница между понимательной способностью ребенка и такою же способностью щуки, над которою производил свои наблюдения профессор Мебиус, и которая в продолжение трех месяцев постоянно наталкивалась на стеклянную стенку, отделявшую ее от нескольких уклеек, и, наконец, поняв, что не может напасть на них, упрямо не хотела нападать на них даже и тогда, когда была посажена в аквариум вместе с теми же самыми уклейками.

Любопытство, как говорит Тэн, очень рано замечается у детей и имеет чрезвычайно важное значение для развития их понимания; но я не делал над ним никаких особенных наблюдений. Дар подражания также не остается в бездействии. Когда нашему ребенку было только четыре месяца, мне показалось, что он как будто старается подражать тонам голоса, но я мог заблуждаться, так как я действительно убедился в том, что он так делал только тогда, когда ему было уже больше шести месяцев. Одиннадцати с половиной месяцев он умел легко подражать всякого рода действиям, как, например, покачиванью головой, или когда ему была сказана сорока, то он дотрагивался до ладони другой руки своим указательным пальцем. Забавно было видеть, как он радовался, когда ему удавались такие действия. Я не знаю, стоит ли упоминать, как о доказательстве силы памяти у маленького ребенка, о том обстоятельстве, что наш ребенок, будучи трех лет двадцати трех дней, тотчас узнал на портрете своего деда, которого он не видел в продолжение шести месяцев, и рассказал весь ряд событий, случившихся во время его посещения и о которых в последующий период времени совсем не упоминалось.

Первый признак нравственного чувства появился у ребенка в возрасте почти тринадцати месяцев. Я сказал ему: «Додди не хочет поцеловать бедного папу, злой Додди!» Эти слова, казалось, возбудили в нем неприятное чувство, и когда я затем пошел от него, он вытянул губы в знак того, что он готов поцеловать меня и недовольно махал ручкой, пока я не подошел и не поцеловал его. Точно такая же сцена случилась опять несколько дней спустя, и примирение, по-видимому, составляло для него такое удовольствие, что он много раз делал впоследствии вид, что сердится, бил меня и затем тотчас же тянулся ко мне, чтобы поцеловать меня.

Это был уже признак драматического искусства, которое у большей части маленьких детей выражается с большею яркостью. Около этого же времени сделалось очень легко действовать на его чувство и заставлять его делать то, что нам было угодно. Двух лет и трех месяцев он отдал своей маленькой сестре последний кусок своего пряника и воскликнул с большим самодовольствием: «О, добрый Додди, добрый Додди!» Спустя два месяца он сделался очень чувствителен к насмешкам и до того подозрителен, что нередко, если люди разговаривали между собой и смеялись, он думал, что смеются над ним. Еще позднее, когда ему было два года семь с половиною месяцев, я раз заметил, что он вышел из столовой с неестественно блестящими глазами и в странном расположении духа, так что я вошел в комнату, чтобы взглянуть, кто там был, и увидел, что он лакомился толченым сахаром, что было воспрещено ему. Так как его никогда и никак не наказывали, то его странное настроение обусловливалось, конечно, не страхом, и я думаю, что причина этого заключалась в возбуждении удовольствия от борьбы с совестью. Две недели спустя я опять встретил его, когда он выходил из той же комнаты. Он внимательно смотрел на свой передничек, тщательно свернутый им, и опять его поведение было столь странно, что я захотел взглянуть, что у него в переднике, хотя он сказал, что в нем ничего нет, и несколько раз повторил: «Иди прочь!» При осмотре передник оказался запачканным во фруктовом соке, так что здесь, очевидно, был намеренный обман. Так как этот ребенок воспитывался только путем воздействия на его доброе чувство, то он скоро сделался столь правдивым, откровенным и нежным, сколь лишь можно было желать.

Кто когда-либо наблюдал очень маленьких детей, тот, конечно, замечал с каким вниманием они смотрят на чужое им лицо; взрослый человек смотрит таким образом только на животное или неожиданный предмет. Я думаю, что это происходит оттого, что дети мало трусливы, хотя и боятся посторонних. Первый симптом боязни я заметил у своего ребенка, когда ему было около двух с четвертью лет, и он выражал боязнь преимущественно тем, что глаза его слегка отворачивались от моих; но этот признак боязни скоро прошел, так как он скоро пришел ко мне, сел на колени и поцеловал меня.

Что касается средств сообщения, то они состоят в плаче или скорее крике, так как слезы не льются при этом; это средство, конечно, инстинктивное, но служит для выражения страдания. Спустя некоторое время тон плача становится различным, смотря по причине: голод ли это или боль. Это было замечено, когда этот ребенок был одиннадцати недель, а у другого ребенка, кажется, еще раньше. Впрочем, он скоро научился кричать произвольно или придавать своему лицу такое выражение, чтобы показать, что ему что-то нужно. Сорока шести дней он испускал легкие звуки, без особенного значения и только для своего собственного удовольствия, но эти звуки стало скоро возможно различать. Начало смеха было замечено на сто тринадцатом дне, у другого ребенка еще значительно раньше. В это время, как уже сказано, я думал, что он начал подражать тонам, как это он действительно делал в значительно поздний период. Пяти с половиною месяцев он произносил членораздельный звук «да», однако не придавал ему никакого значения. Немного старше года он делал жесты для выражения своих желаний; например, он брал кусочек бумаги, давал его мне и указывал на огонь, так как он видел не раз, как горит бумага, и радовался этому. Ровно в год он сделал большой успех, изобретя выражение для пищи, а именно: «мум». Как он дошел до этого, я не мог открыть. С тех пор он уже не заявлял о своем голоде плачем, но, указывая, употреблял, это слово, как бы желая сказать: «дай мне есть». Это слово, следовательно, соответствует слову «гам» подвергнутого наблюдениям Тэном ребенка, который употреблял то же самое слово, но только в позднейшем возрасте – четырнадцати месяцев. Но он употреблял слово «мум» в смысле существительного более широкого значения, так, он называл сахар «шу-мум», а еще позднее, когда он научился произносить слово блак (черный), он называл лакрицу «блак-шу-мум», то есть черный сахар.

Меня, в особенности, удивляло то обстоятельство, что, употребляя слово «мум» для требования пищи, он придавал ему в конце определенно-вопросительный тон. Также слову «ах», которое он употреблял преимущественно тогда, когда узнавал кого-нибудь или видел себя в зеркале, он придавал такое выражение, в каком мы употребляем его, когда бываем чем-нибудь испуганы. В своих заметках я нахожу, что употребление этих ударений делалось, по-видимому, совершенно инстинктивно, и весьма сожалею, что больше не было произведено наблюдений относительно этого предмета. Однако я нахожу, что впоследствии, между 18-м и 21-м месяцами, он, решительно отказываясь что-нибудь делать, умел придавать вызывающий визгливый тон и, наоборот, свое одобрение выражал словом «гм». Тэн придает большое значение весьма выразительным тонам своего ребенка, прежде чем последний научился говорить. Вопросительный тон, который мой ребенок придавал слову «мум», когда просил есть, в особенности замечателен; так как если ктонибудь употребит таким образом отдельное слово или короткое предложение, то он заметит, что тон его голоса в конце значительно возвысится. Тогда я еще не знал, что это обстоятельство подтверждает в другом месте высказанное мною мнение, что именно люди, прежде чем приобрести членораздельный язык, употребляют тоны действительно музыкальной гаммы, как это делает человекообразная обезьяна Гилобат.

О своих желаниях ребенок заявляет сперва инстинктивными знаками, которые, спустя некоторое время, модулируются, частично бессознательно, частично, как мне кажется, произвольно, как средство сообщения, затем бессознательным выражением черт лица, далее же стали и еще выразительнее – различными ударениями, наконец, словами широкого значения и собственного изображения и, в заключение, точными определенными словами, которые составляют подражание слышанным; и слова эти внушаются с поразительной быстротою. Ребенок до некоторой степени понимает, и, как я думаю, в очень раннем возрасте, мнения или чувства людей, которые ходят за ним, посредством выражения их лиц. Что касается смеха, то в этом не может быть никакого сомнения, и мне казалось, что ребенок, биографию которого я дал здесь, понимал выражения сочувствия, будучи немного старше пяти месяцев. Шести месяцев и одиннадцати дней он, несомненно, обнаруживал сомнение в своей няне, когда та притворялась плачущею. Приблизительно в годовалом возрасте он, несомненно, замечал выражение у лиц окружавших его, если он проявлял какую-нибудь новую способность. Это, очевидно, обусловливалось разницей выражения, а не только формою черт лица, так как некоторые лица нравились ему, очевидно, больше, нежели другие, даже в раннем, едва шестимесячном возрасте. Ранее года он понимал уже ударения и жесты, равно как и различные слова и короткие предложения…

(Дарвин Ч. Наблюдения над жизнью ребенка. СПб., 1881. С. 3—24.)

Глава II

Джеймс Селли (1843–1923)

Джеймс Селли был сыном иллюзорно процветавшего бизнесмена, чье дело в конечном счете обанкротилось. В России имеются весьма скудные данные о биографии ученого. Известно лишь, что Селли учился в Баптистском колледже (Regent’s Park Baptist College) в Лондоне, около года занимался коммерцией, затем уехал в Германию, где жил в Геттингене и в Берлине. Еще будучи студентом лондонского колледжа, Селли увлекся работами Дж. С. Милля, Г. Спенсера и А. Бэна. Жизнь в Геттингене, на родине немецкого мыслителя Р. Лотце, не повлияла на формирование мировоззрения Селли, он остался равнодушен к соблазнам немецкого идеализма, более того, был критически настроен к философии Гегеля и работам его британских последователей – Грина и Брэдли. В Германии главный интерес Селли был сконцентрирован вокруг трудов Г. Гельмгольца, в частности вопросов физиологии.

Мы не знаем, когда Селли возвратился в Англию, известно лишь, что до 1892 года он содержал свою семью преимущественно за счет преподавательского труда.

Увлечение Селли эволюционной доктриной Спенсера началось в 1860-х годах, уже тогда он запланировал написать статью об эволюции в 9-е издание Британской энциклопедии. А свой первый научный труд —

«Sensation and Intuition» (1874) – он начал с главы, посвященной проблеме эволюции, она называлась «The Relation of the Evolution Hypothesis to Human Psyhology». Спустя три года Селли издал вторую книгу «Пессимизм» («Pessimism», 1877), в которой проанализировал взгляды А. Шопенгауэра и Э. Гартмана и пришел к выводу об их неприемлемости с психологической точки зрения. Из-за этой работы Селли лишился кафедры философии в Ливерпуле. Избирательный комитет посчитал автора пессимистически настроенным, а значит, не способным к преподаванию для детей в университетском колледже.

Селли следовал эмпирико-аналитическим традициям британской школы Милля и Бэна, которые он «усовершенствовал» эволюционной концепцией Спенсера. Л. Херншоу, автор книги «А Short History of British Psyhology. 1840–1940», назвал психологию Селли «систематизированной и поставленной на развивающийся фундамент».

Основной работой, включающей в себя базовые понятия и взгляды Селли-психолога, является труд «Учебник психологии» («Outlines of Psyhology», 1884), позднее она переиздавалась в Англии частями под заглавиями «Ум человека» («Тhе Human Mind», 1892), «Учебник психологии для учителей» («The Theacher’s Handbook of Psychology») (1886). В России данный труд Селли был переведен и опубликован в Санкт-Петербурге в 1887 году под заглавием «Основные начала психологии и ее применение воспитанию».

Книга состоит из 20 глав. Первые три затрагивают методологические основы психологии воспитания. Чем является воспитание: наукой или искусством? С анализа этой проблемы и начинается сочинение Селли. Ученый проводит параллель между парами «наука – искусство» и «теория – практика», считая, что теория связана с научными принципами, которые, в свою очередь, лежат в основании искусства. Главное отличие научного знания от эмпирического заключается в точности и упорядоченности объема наблюдений, их универсальной ценности и достоверности. Научное знание рождается на базе практического, вместе с тем главной его задачей являются пополнение, объяснение и исправление эмпирического знания. Научные принципы могут опередить эмпирические открытия.

Селли не относил воспитание строго к науке или искусству. Согласно его концепции, воспитание не является искусством как таковым, так как «имеет дело с человеческим существом, со всеми его разнообразными физическими, интеллектуальными и нравственными свойствами, которые оно должно обработать известным способом, отлить в определенные формы для того, чтобы приспособить их к выполнению высшего человеческого призвания и назначения».

Селли разводил понятия «воспитание – образование» и «воспитатель – учитель», полагая, что под образованием следует понимать «приведение в порядок материалов знания так, чтобы они образовали стройное целое». В отличие от образования «воспитание стремится развить, посредством социального стимула, руководительства и контроля, естественные способности дитяти так, чтобы дать ему охоту и желание вести здоровую, счастливую и нравственную жизнь». Таким образом, целью воспитания является развитие души и ее разнообразных способностей. Селли соглашался с тем, что данное определение воспитания достаточно широко по содержанию, вместе с тем он обращал внимание на то, что миллевское определение воспитания как влияния всех внешних условий еще более широко. Таким образом, Селли ограничивал понятие воспитания только как сознательного и намеренного «воздействия на ребенка других людей согласно с определенным планом и в строго методическом порядке».

Педагог имеет дело с «наиболее сложным из всех живых существ» материалом – человеком, поэтому использование простого опыта в процессе воспитания не может привести на путь правильного руководства детским развитием. Селли считал, что прежние методы воспитания были ошибочны и приносили вред во многих отношениях именно потому, что принимались без глубокого научного изучения детской природы.

Создание научно-технической базы воспитания, по мнению Селли, должно основываться на фактах и законах, «относящихся к физической и духовной организации ребенка, ее разнообразной относительной впечатлительности, ее способам воздействия на внешние силы и влияния, и способу, по которому она развивается».

Принципы воспитания следует искать в области двух наук: физиологии и психологии. Исходя из данных физиологии строятся подходы к физическому воспитанию, психология же закладывает основы духовного, то есть воспитания интеллекта, эмоций и воли.

Самым крупным по объему в книге Селли является материал о психических процессах, он занимает в учебнике 12 глав из 20, среди них главы о памяти, воображении, внимании и другие. Несомненный научный интерес представляет подход Селли к анализу психических процессов человека с точки зрения их развития. Так, например, в главе о восприятии, которое Селли определил как «деятельность души, прилагаемую к чувственным впечатлениям с целью знания», он считал необходимым рассмотреть проблему развития наблюдательности у детей. Он пришел к выводу о том, что «ничто не может быть пагубнее для раннего развития, как задерживание мышечной деятельности, запрещение детям трогать и исследовать предметы». При подготовке к школе необходимо обратить внимание на более точное воспроизведение ребенком формы предметов. Ссылаясь на опыт Ф. Фребеля, Селли проводил мысль об огромном значении упражнений в конструктивной деятельности ребенка по воспроизведению формы, с этой целью должны организовываться занятия по лепке из глины, выкладыванию палочек, работе с бумагой. В отличие от лепки и складывания кубиков рисование абстрактно, так как «отделяет видимую форму от осязательной», поэтому лучше вводить уроки рисования после лепки. Рисуя, ребенок развивает руку и глаз, он не только «приобретает полезное искусство, но и развивает способность видеть, то есть разбирать символы, которые представляются его глазам». Более высокая стадия восприятия формы достигается изучением геометрии, когда учащийся переходит к чисто абстрактному рассматриванию формы.

Заключительные главы учебника Селли посвящены проблеме развития эмоций и воли человека. Он подробно анализирует эгоистические, социальные и абстрактные чувствования. На развитие эмоциональной сферы человека определенный отпечаток накладывает его индивидуальная жизнь, так, например, «чувство благодарности у ребенка к человеку, который был к нему всегда добр, постепенно укрепляется накоплением эмоциональных следов». Таким образом, в основе развития эмоций лежит действие ассоциативного закона смежности, в частности сила и легкость возникновения ассоциаций. Не менее значимым является образование установившихся привычек чувствования, от которых зависит глубина эмоций.

Эмоциональная сфера ребенка развивается в порядке возрастания сложности и репрезентативности. С этой точки зрения Селли разделял все эмоции на три класса. В первый, по его мнению, входят эгоистические эмоции, которые базируются на инстинкте самосохранения: страх, гнев, зависть, стремление к власти. Селли называл их антисоциальными и считал, что они первыми появляются у человека. Второй класс эмоций состоит из социальных чувствований и служит «целям человеческого сообщества и дружбы». В отличие от эмоций первого класса, эти эмоции, напротив, сдерживают проявление инстинкта самосохранения и появляются у ребенка позднее. К ним Селли относил одобрение, бескорыстную симпатию, любовь к родным, благожелательность. Третья группа эмоций представляет собой сложные чувствования, связанные с абстрактными идеями: патриотизм, восхищение прекрасным, уважение к долгу, нравственное чувство и другие.

Ребенок в первые годы жизни испытывает телесные или низшие формы ощущений, среди них звуковые, вкусовые, двигательные. Второй характерной чертой эмоциональной жизни ребенка являются напряженность, необузданность и зависимость от минутных впечатлений. Селли писал о том, что «почти забавно наблюдать, как буря страсти у ребенка мгновенно усмиряется, как только в душе его возбудят отвлекающую цепь идей». Следует учитывать все характерные черты эмоциональной сферы ребенка и умело управлять ими: «Культура чувствований представляет широкую и важную часть задачи воспитания».

Развитие эмоциональной культуры ребенка означает у Селли развитие культуры души в целом, которая является единственным и главным средством обретения счастья в жизни. Селли полагал, что воспитание культуры эмоций распадается на отрицательную культуру, или надлежащее ограничение страстей, и положительную культуру, или возбуждение и развитие чувствований.

В связи с проблемой ограничения страстей Селли писал об истине, заключающейся в том, что «предупреждение лучше лечения» и что ослабить детские чувствования возможно, «укрепляя интеллектуальную сторону детской души».

Среди задач воспитателя Селли называл умение «строго различать подлинное и достойное чувствование, не допускать, чтобы чувствование расходилось с действием и впадало в простое потворство эмоции, вместо того чтобы становиться действующей силой, мотивом поведения».

Воля у Селли связана с проблемой управления движением, которое может быть внешним (словесные приказания другого лица) и внутренним (через «я» самого ребенка, его мысли и желания). Формирование волевой сферы ребенка связано с направляющей ролью воспитателя. Первый шаг, который необходимо сделать учителю, заключается в том, чтобы самому показать ребенку, как надо делать то, что от него требует старший.

Нужно помнить о том, что «нет ничего гибельнее для развития воли, как лень, которая боится всякого усилия, попытки и опыта», и потому «воспитатель, который постоянно вмешивается в детскую игру, упускает из виду одно из самых важных условий развития, а именно самостоятельность». Вместе с тем Селли акцентировал внимание на важности установления контроля со стороны взрослого за действиями ребенка: «Цель, к которой следует стремиться во всех таких упражнениях, – это приучить ребенка к возможно лучшему употреблению и управлению его органами движения». Наконец, Селли предупреждал о необходимости соблюдения принципа постепенности приобретения ребенком различных форм движений, так как завышенные требования могут привести к истощению его мышечной системы.

Последняя глава учебника посвящена нравственному действию, которое Селли понимал как высшую ступень развития воли, когда «действия становятся более сознательными и стремятся не к удовлетворению желаний, способных к немедленной реализации, а к иным результатам». Нравственное действие формируется под влиянием развитого интеллекта и эмоций, определенный уровень развития которых способствует появлению значимых желаний, таких как «здоровье, собственность и добрая слава».

Селли рассматривал волю в связи с действием. Известно, что начало мотивационного подхода к проблеме воли было положено еще Аристотелем. Но если у него источник действия основывается не на желании человека, а на разумном решении его осуществления, то Селли утверждал, что любое действие сопряжено с желанием. Оно, в свою очередь, предполагает как необходимое условие своего существования, эмоциональный и интеллектуальный компоненты и зависит от двух элементов: «от объема опыта и от степени отчетливости, с которою этот опыт восстанавливается в воображении».

Трактовка волевой сферы личности у Селли имеет точки соприкосновения с учением о воле Бэна, о чем свидетельствует, в частности, идея о тренировке действий в результате неоднократно повторяющихся упражнений.

Большую ценность представляет мысль Селли о роли самоконтроля над поступками и побуждениями. Проблема выбора у Селли переместилась с простого порождения действия на уровень проблемы овладения собственным поведением. Позднее вопрос саморегуляции вышел за рамки проблемы воли и стал практически самостоятельной областью исследований, где основным предметом анализа являются не волевые процессы, а приемы саморегуляции. Но мы по праву можем назвать Селли одним из первых психологов, стоящим у истоков указанной проблемы.

Практически не изученными в работе Селли остались вопросы, связанные с проблемой индивидуальных различий человека. У него нет определения темперамента, отсутствует понятие о способностях человека.

Характер рассматривается у Селли с двух точек зрения: в более широком и узком смыслах. Первый связан с наличием «индивидуальных душевных особенностей, как интеллектуальных, так и моральных, и как проявляющихся со дня рождения, в виде резко обозначенных врожденных наклонностей, так и приходящих позднее, в виде результатов опыта и воспитания». В более узком смысле характер является «приобретенным результатом упражнения индивидуальной воли». Как видно из первого определения характера, Селли не разделял характер и темперамент как психологические категории, более того, его определение характера в узком смысле свидетельствует о том, что ученый как бы «размывает» характер в рамках категории воли.

Психологические идеи Селли в целом являли собой продолжение традиций психологии как науки о сознании с интроспекцией как основным методом исследования. Вместе с тем статус психологии определяется Селли как статус особой науки, включающей в себя знания наук естественного и философского цикла. Селли повторял ставшую традиционной тройную классификацию деления душевных явлений на интеллект, эмоции и волю.

Херншоу назвал работу Селли «самым лучшим, полным и хорошо сбалансированным фактически школьным учебником по психологии».

В 1881 году была опубликована новая работа Селли «Иллюзии» («Illusions»), в которой он рассмотрел причины возникновения иллюзий, заключающиеся в особенностях восприятия человеком неясных форм видимого объекта, вызывающих игру капризной фантазии. Ученый детально изучил не только воспринимаемые иллюзии, но и мечты, галлюцинации и заблуждения. Труд Селли вызвал большой интерес и был высоко оценен З. Фрейдом. В России книга не была переведена.

В 1892 году Селли принял активное участие во II Международном конгрессе по психологии в Лондоне, где был избран секретарем. В этом же году его назначили руководить кафедрой в университетском колледже в Лондоне, этой работе Селли отдал 11 лет жизни. Он был дружен со многими учеными того времени – Дарвином, Гексли, Тейлором, Джексоном, Бэном, Сидгвиком, Льюисом, Уордом.

Селли считают пионером научной детской психологии в Англии. Он был членом Британской ассоциации по изучению ребенка. Эта организация возникла в Эдинбурге в 1894 году, ее основательницами стали три женщины-педагога, которые, побывав в качестве делегатов Педагогического конгресса в Чикаго на секции по изучению ребенка под председательством Г. С. Холла, вернулись в Великобританию, вдохновленные идеями американского психолога. Отделения ассоциации были затем открыты в Челтенхэме и Лондоне. В организации общества были заинтересованы и оказали ему существенную поддержку медики Великобритании, но главный состав членов ассоциации включал в себя педагогов, родителей, ученых, руководителей школ и общественных деятелей. Ассоциация проводила ежегодные конференции с участием делегатов, как правило, это происходило в мае, по очереди в различных городах Великобритании.

В ноябре 1895 года Селли написал книгу «Studies of Child-hood». Это был один из первых учебников по детской психологии в Великобритании, Селли опередили лишь В. Прейер в Германии и Г. С. Холл в Америке. Развитие британского образования того периода времени находилось на достаточно низком уровне. Еще в 1861 году Newcastle Commision обнаружила безрезультатность многих частных (private) школ из-за отсутствия отлаженной системы элементарного образования. Secondary школы существовали только для привилегированного меньшинства, technical школы были рудиментарными. Потребность в изменении существующего положения была острой. В 1899 году был организован The Board of Education, чуть ранее – школьные службы здоровья (School health service): в Лондоне в 1890 году, а в Бретфорде – в 1894-м. Великобритания тех лет нуждалась в подготовке учительских кадров, а следовательно, в учебных пособиях по педагогической психологии. И появление работы Селли по детской психологии было весьма своевременным.

Первое издание этой книги в России вышло в свет через шесть лет под названием «Очерки по психологии детства». Сочинение Селли было написано легким, доступным языком. Особый интерес представляли главы «Возраст, когда господствует воображение», «Маленький языковед», «О страхе» и «Дитя как художник».

Октябрь 1897 года стал знаменательной датой в истории развития английской психологии: именно тогда в университетском колледже в Лондоне была открыта первая лаборатория по экспериментальной психологии, ответственным за основание которой был Джеймс Селли. Организационный комитет обеспечил значительную часть аппаратуры из коллекции немецкого профессора Г. Мюнстерберга из Фрейбурга, который временно переехал в Гарвардский колледж. Среди организаторов лаборатории следует назвать Гальтона, Сидгвика, Балфора, Хэлдэйна, Лёббока, Ходгсона, Сэвэджа (Mr. F. Galton, Prof. H. Sidgwick, Mr. A. J. Balfour, Mr. R. B. Haldane, Sir J. Lubbock, Mr. S. Hodgson, Dr. Savage). Практически одновременно с открытием лаборатории в Лондоне профессор психологии M. Фостер основал в Кембридже еще одну лабораторию для проведения психологических экспериментов.

Круг научных интересов Селли был удивительно широк и разнообразен – от проблем педагогической психологии до вопросов, касавшихся области эстетики. Последним научным трудом Селли было его исследование по проблеме смеха «Очерк о смехе» («An Essey on Laughter», 1902), которую Херншоу назвал «первой полномасштабной работой по смеху в Англии». Эта книга Селли в России не была переведена.

В 1903 году в возрасте 60 лет Селли ушел из университетского колледжа. В течение оставшихся 20 лет жизни он написал только автобиографию «Моя жизнь и друзья» («Му Live and Friends») (1918). Ухудшающееся состояние здоровья не позволяло ему принимать активное участие в общественной жизни Лондона, в работе психологической лаборатории, организатором которой он был.

Жизнь и научная деятельность Селли дают нам возможность говорить о нем как об ученом, внесшем большой вклад в развитие различных отраслей психологического знания. Русскому читателю были известны лишь немногие труды английского ученого, которые получили высокую оценку. Так, в феврале 1883 года в «Педагогическом сборнике» неизвестный автор прокомментировал одну из статей Селли, изданную в американском журнале, о значении психологических знаний в процессе воспитания детей. В 1901 году в «Педагогическом сборнике» приват-доцент А. Нечаев опубликовал рецензию на книгу Селли «Очерки по психологии детства», в которой назвал учебник английского автора «популярным курсом психологии, в котором все главные положения богато иллюстрированы примерами из детской жизни». Позднее, приводя примеры сочетательных рефлексов и исследуя развитие внешней стороны речи ребенка, В. М. Бехтерев ссылался на работу Селли; русский невролог писал также о необходимости обратить внимание на точку зрения английского ученого о трех стадиях развития рисования у ребенка. С. Л. Рубинштейн в работе «Основы общей психологии», анализируя ситуативное мышление ребенка, цитировал Селли. Его интересовало также исследование Селли по развитию воображения в детском возрасте. Среди современных авторов можно назвать А. А. Никольскую, которая обращалась к творческому наследию Джеймса Селли в книге «Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России».

Возраст, когда господствует воображение

Почему мы приписываем детям богатое воображение

…Одна из немногих черт, которая кажется нам несомненным в детской натуре, – это богатство воображения. Все мы знаем, что детство – период грез, когда незнакомый еще мир разукрашивается живыми красками воображения; это – жизнь, полная игры и счастливых заблуждений. И точно так же одною из самых характерных черт «детства человечества» является потребность создавать мифы, в силу которой люди обилием фантазии стараются прикрыть скудость знаний.