Ранний и дошкольный периоды детства относятся к возрасту наиболее стремительного развития человека, первоначального формирования физических и психических его качеств, необходимых в течение всей последующей жизни, складывания свойств и особенностей, определяющих его индивидуальное личностное развитие. Особенностью периодов от рождения до поступления в школу является обеспечение уровеня общего психического развития ребенка, что в дальнейшем будет служить основой для приобретения знаний в различных областях жизни.

Дошкольное детство является первым этапом становления личности, в частности периодом формирования основ личностной культуры, соответствующей общечеловеческим духовным ценностям. Формирование базиса личностной культуры связано с ориентированием в предметном мире, явлениях природы, формированием представлений о явлениях общественной жизни и отношениях между людьми, приобщением к ценностям нравственного и этического порядков. Психологические новообразования, развивающиеся к концу дошкольного возраста, являются фундаментом для формирования учебной деятельности в школьном возрасте.

Понимание закономерностей психического развития слышащего ребенка имеет важное значение для определения содержания коррекционно-развивающей работы и выбора педагогических стратегий воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха. Принципиальное значение имеет положение Л. С. Выготского об общих закономерностях психического развития детей – слышащих и с нарушениями слуха. Он отмечал, что «к глухонемому ребенку, с точки зрения психологической и педагогической, должно и можно подходить с той же мерой, что и к нормальному» (1983, т. 5, с. 53). Рассмотрение особенностей психического развития нормально слышащего ребенка в первые семь лет жизни позволяет выявить возрастные закономерности развития ребенка с пониженным слухом, а также определить те особенности психического развития, наличие которых связано с отсутствием или нарушением слуха.

В течение первых семи лет жизни ребенок проживает три основных периода развития – младенческий, ранний и дошкольный. Каждый из них имеет свое особое значение, так как создаваемые им уникальные условия не повторятся. Эти периоды неравнозначны по числу входящих в них лет. Полноценное протекание каждого из них создает условия для перехода к последующему периоду. Рассмотрение трех первых периодов жизни ребенка целесообразно соотнести с прослеживанием закономерностей психического развития и периодизацией детского развития. Периоды и стадии детского развития определяются их содержанием. «Психологический возраст» – это относительно замкнутый цикл развития ребенка, имеющий свои структуру и динамику (Л. С. Выготский). Д. Б. Эльконин (1989) предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих показателей:

– социальная ситуация развития или та конкретная форма отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;

– основной, или ведущий, тип деятельности в этот период;

– основные психологические новообразования (в каждом периоде они могут существовать от отдельных психических процессов до свойств личности);

– кризис развития – переломный момент, отделяющий один период развития от другого и заключающийся в перестройке системы отношений между ребенком и взрослым.

Период младенчества – первый год жизни ребенка, характеризующийся наиболее высоким темпом развития. В этот период интенсивно развиваются сенсорные системы: зрение, слух, тактильная чувствительность. Формируются элементарные формы будущих ориентировочных реакций: сосредоточение, слежение, круговые движения. Первое организованное и целенаправленное действие младенца – это акт хватания. На основе схватывания и удержания предметов развивается манипулятивная деятельность. Манипуляции ребенка с предметом постепенно приобретают характер предметных действий, которые обеспечивают начальные формы предметного восприятия и ориентирования на некоторые свойства предметов.

Социальная ситуация младенческого возраста характеризуется неразрывным единством ребенка и взрослого, так как жизнь и деятельность младенца являются частью жизни ухаживающего за ним взрослого. Первая потребность, которая формируется у ребенка, – потребность в другом человеке. Социальная ситуация общей жизни ребенка и матери приводит к формированию основного типа деятельности ребенка на первом году – непосредственно-эмоциональному общению со взрослыми, которое имеет огромное значение для дальнейшего психического развития малыша. «Если оно своевременно не обеспечено, то все дальнейшее развитие ребенка идет медленно и ненормально» (Д. Б. Эльконин, 1989, с. 46).

В течение первого года жизни ребенок овладевает прямостоянием, а к концу – и ходьбой, что существенно влияет на его отношения с окружающим миром. Овладение ходьбой знаменует важный этап в развитии ребенка первого года жизни и служит важнейшим новообразованием младенческого возраста. В акте ходьбы ценно не только то, что ребенок начинает познавать пространство вокруг себя, но и то, что он отделяется от взрослого. Помощь взрослого, совместные действия, направленные прежде всего на предмет и познание его свойств, приводят к формированию нового типа деятельности – предметной, связанной с усвоением общественно выработанных способов действий с предметами. Переход от младенчества к раннему детству связан с овладением новыми и новыми действиями с предметами и знаменует переход к предметной деятельности, ведущей на протяжении следующих лет.

Общение со взрослым стимулирует формирование предпосылок к овладению речью: более активное гуление и лепет, появление первых слов, которые первоначально ситуативны и многозначны, лишены постоянных значений, тесно связаны с указательными жестами. Начальное понимание обращенной речи, подражание речи взрослых, возникновение самостоятельных слов вплетается в предметную ситуацию. Появление автономной ситуативной речи, понятной лишь матери и узкому кругу близких, – одно из новообразований младенческого возраста.

В младенческом возрасте формируется чувство доверия к окружающим взрослым, складываются предпосылки для дальнейшего личностного развития ребенка.

Ранний возраст – от года до трех лет. Это период активного познавательного, социального и эмоционального развития ребенка.

Социальная ситуация раннего возраста опосредована предметным миром и складывается следующим образом: ребенок – предмет – взрослый. На втором году жизни происходит активное формирование предметных действий, основанных на усвоении функций предметов, исторически закрепленных в опыте человека. Ведущей для этого периода является орудийно-предметная деятельность, направленная на овладение общественно выработанными способами действий с предметами, которые ребенок может освоить через совместные со взрослым манипуляции. При выполнении предметных действий у ребенка возникает необходимость ориентироваться на свойства предметов и их отношения с другими предметами. Способами сопоставления предметов с применением внешних приемов (накладывания, примеривания и др.) ребенок вначале овладевает с помощью взрослых. Внешние приемы являются основой формирования восприятия, когда свойства начинают выступать в качестве постоянных признаков предмета, а с ними связаны способы выполнения практических действий. Становление предметного действия происходит путем перехода действия совместного в разделенное, а затем и в самостоятельное. Развитие восприятия обусловливает интенсивное накопление представлений, которые в последующем становятся основой образных форм познания.

Ранний возраст – период формирования основных компонентов мышления. Ребенок обретает возможность осуществлять решение практических задач, учитывая свойства предметов и возможности воздействия одного предмета на другой.

В начале второго года жизни малыш усваивает орудийные действия: овладевает простейшими орудиями – ложкой, совочком и др., что требует установления связей между объектом и орудием, благодаря которой происходит достижение цели действия. Наглядно-действенное мышление тесно связано с развитием восприятия, действиями с предметами и установлением связи между ними. Внешние пробы постепенно сменяются решением задач во внутреннем плане, на основе оперирования образами, что стимулирует развитие наглядно-образного мышления.

Развитие всех психических процессов в раннем возрасте тесно связано с формированием речи. Малыш от ситуативного употребления слова переходит к овладению значением на уровне предметной отнесенности. Многократно употребляя слово в разных ситуациях, ребенок овладевает его обобщенным значением. Первоначально ребенок овладевает речью в большей степени в плане ее понимания, а затем – активного пользования. Резкий скачок в развитии словаря происходит на втором году жизни в результате практического овладения языком в совместной деятельности со взрослым. Овладение синтаксическим строем языка связано с развитием и ориентированием ребенка в фонематической системе, с практическим постижением грамматической структуры языка. По мнению А. Н. Гвоздева, к концу раннего возраста ребенок овладевает почти всеми синтаксическими конструкциями, которые есть в языке. Это происходит благодаря общению ребенка со взрослыми в процессе активной предметной деятельности.

В начале раннего возраста ребенок слит с ситуацией и со взрослыми. К концу этого периода возникает тенденция к самостоятельной деятельности, связанной с осознанием собственных желаний, не всегда совпадающих с требованиями взрослых, возрастанием возможностей выполнять разнообразные действия без помощи взрослых. Основное новообразование этого периода – возникновение зачатков самосознания, появление у ребенка своего «Я», следствием чего становится распад прежней социальной ситуации. Кризис трех лет связан с ломкой взаимоотношений, существовавших до сих пор между ребенком и взрослым. Основное проявление кризиса – требование самостоятельности, противопоставление своих желаний и требований желаниям и требованиям взрослых.

Дошкольный возраст связан прежде всего с установлением ребенком отношений с миром взрослых. Социальная ситуация развития заключается в том, что ребенок выходит за пределы семьи и вступает в отношения с миром взрослых людей. Этот мир, в котором ребенок хочет занять свое место среди взрослых и с которыми он хочет взаимодействовать, может существовать в идеальной форме. Разрыв между реальным уровнем развития и идеальной формой, с которой ребенок взаимодействует, очень велик. Деятельностью, в которой возможно смоделировать желаемые ребенком отношения со взрослыми, является сюжетно-ролевая игра. Игра – особая форма отражения действительности путем ее моделирования и воспроизведения – является ведущей формой деятельности ребенка дошкольного возраста. Игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, так как благодаря переносу значений у ребенка возникает возможность отвлечься от операциональной деятельности и воспроизвести смысловую ее сторону, систему отношений. Игра дает возможности ориентации во внешнем, зримом мире больше, чем любая другая деятельность. Игра сензитивна к сфере человеческих отношений, в ней воссоздаются нормы и способы взаимоотношений между людьми. Будучи важным средством овладения символизацией мышления, игра в то же время является «школой произвольного поведения». Эти два важных аспекта психического развития ребенка формируются благодаря и другим видам деятельности, к которым относятся изобразительная и конструктивная, элементарный труд. В продуктивной деятельности (рисование, лепка, конструирование, ручной труд) происходит моделирование окружающей действительности, абстрагирование тех свойств, которые могут быть вычленены с помощью используемого материала.

Активное усвоение ребенком способов практической и познавательной деятельности играет существенную роль в формировании мышления. Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесному мышлению связан с изменением характера ориентировочно-исследовательской деятельности, замене более простых способов ориентирования – проб – более целенаправленной зрительной, а затем и мысленной ориентировкой. В развитии мышления в дошкольный период важную роль играет овладение способами наглядного моделирования различных явлений, в которых воспроизводятся их существенные связи и отношения. Наглядные модели являются важным средством формирования умственных способностей ребенка, которые развиваются в разных видах детской деятельности. В основе ориентации ребенка лежат обобщенные представления, условием сохранения которых является память, находящаяся, по мнению Л. С. Выготского, в центре сознания ребенка-дошкольника.

Дошкольный период – один из важных периодов развития личности. В этом возрасте формируется соподчинение мотивов, обдуманные действия начинают преобладать над импульсивными. Личностное развитие также обусловлено усвоением первичных этических норм и правил, идеалов и норм общественной жизни. Стремление управлять своим поведением и поступками связано с произвольностью поведения, то есть его опосредованием определенными представлениями. К концу дошкольного возраста у ребенка возникают элементы самооценки и самосознания, осознание своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми. Повышается критическое отношение к своим возможностям, он начинает понимать, что не все может, стремится осознать свои личностные качества. Возникновение личностного сознания лежит в основе кризиса семи лет, с которым связано возникновение новой внутренней жизни и переживаний ребенка.

1. Какие показатели положены в основу возрастной периодизации детского развития по Д. Б. Эльконину?

2. Назовите социальные ситуации, в которых оказывается ребенок младенческого, раннего и дошкольного возраста.

3. Какие ведущие виды деятельности характерны для детей младенческого, раннего и дошкольного возраста?

4. В краткой форме охарактеризуйте основные психологические новообразования младенческого, раннего и дошкольного периодов детства.

5. С чем связано возникновение кризисов в развитии ребенка? В чем заключается их психологическая основа?

Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1982. – Т. 4.

Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1983. – Т. 5.

Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное образование в России: Сб. действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. – М., 1996.

Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. – М., 1997.

Обухова Л. Ф. Возрастная психология. – М., 1996.

Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. – М., 1980.

Смирнова Е. О. Психология ребенка (от рождения до семи лет). – М., 1997.

Эльконин Д. Б. Природа детства и его периодизация // Избр. психологические труды. – М., 1989.

Сурдопедагогика (от лат. «surdus» – глухой) – педагогическая наука (раздел специальной педагогики) о развитии, воспитании и обучении детей и взрослых с нарушениями слуха.

Предметом дошкольной сурдопедагогики являются процессы развития, воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Дошкольный период имеет важнейшее значение для последующего развития ребенка с нарушенным слухом, так как раннее начало развивающей и коррекционной работы помогает предупредить некоторые особенности в развитии, обеспечить ребенку полноценное познавательное, социальное, личностное развитие. В дошкольном воспитании Л. С. Выготский видел «начальную точку системы социального воспитания глухонемых детей» (1983, с. 104). Выделение дошкольной сурдопедагогики в цикле сурдопедагогических дисциплин обусловлено психофизиологическими особенностями детей раннего и дошкольного возраста, необходимостью их учета при организации жизни и создании условий воспитания и обучения, отличающихся от школьных.

Основные задачи дошкольной сурдопедагогики обусловлены взглядами общества на возможности развития детей с нарушениями слуха, пониманием необходимости организации педагогической помощи им в раннем и дошкольном возрасте, ролью дошкольного периода в системе непрерывного образования глухих и слабослышащих людей. К основным задачам дошкольной сурдопедагогики могут быть отнесены следующие:

– содействие раннему выявлению детей с нарушениями слуха, оказание им своевременной педагогической помощи;

– выявление закономерностей развития детей раннего и дошкольного возраста с недостатками слуха; изучение влияния снижения слуха на физическое, познавательное, социальное, речевое развитие и на формирование личности;

– организация помощи родителям по воспитанию детей с нарушениями слуха в семье;

– разработка теоретических основ развивающей и коррекционной работы: определение задач, принципов, методов воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей раннего и дошкольного возраста;

– определение содержания воспитания и обучения детей с нарушенным слухом в условиях варьирования форм организации и сроков обучения (детские сады для детей с нарушениями слуха, группы при специальных школах, группы при массовых детских садах и др.);

– совершенствование методов развивающих и коррекционных направлений в работе, в том числе методов формирования речи, развития слухового восприятия, обучения произношению;

– поиски новых форм организации педагогической помощи детям раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха;

– содействие полноценной интеграции детей, имеющих нарушения слуха, в среду слышащих;

– укрепление преемственных связей дошкольных учреждений со школой, различными общественными организациями.

Cпециалистам, работающим с глухими и слабослышащими дошкольниками, необходимо владеть знаниями по различным научным дисциплинам, с которыми тесно взаимосвязана дошкольная сурдопедагогика.

Теоретико-методологические основы сурдопедагогики теснейшим образом связаны с философией, которая позволяет рассмотреть систему представлений о человеке с нарушениями слуха на различных этапах развития общества. Общефилософские воззрения на сущность нарушений слуха, место в обществе человека с недостатками слуха, возможности его воспитания и обучения в значительной степени определяли развитие сурдопедагогики.

Понимание соотношения материального и духовного, состояние медицинских знаний о причинах и характере нарушений слуха, воззрения в области дидактики в различные исторические эпохи стали основанием для создания различных педагогических систем, часто резко различающихся по исходным философским и методологическим установкам.

Для современной сурдопедагогики наибольшее значение имеет социально-философский аспект, с которым связана возможность анализа концепции социальной реабилитации человека с недостатками слуха, его интеграции в общество. Идея полноценной интеграции лиц с нарушениями слуха в общественную жизнь определяется учетом возможностей преодоления специфических проблем их социокультурного включения методами психолого-педагогической коррекции.

Естественно-научной психофизиологической основой дошкольной сурдопедагогики являются данные физиологии, учения о высшей нервной деятельности человека, о закономерностях формирования условно-рефлекторных связей, деятельности различных анализаторов и их роли в психическом развитии ребенка (И. М. Сеченов, И. П. Павлов, П. К. Анохин, А. Р. Лурия и др.).

Данные отоларингологии, сурдологии, аудиологии содержат необходимую для последующей организации обучения информацию о состоянии слуха ребенка: причинах, времени и характере поражения слухового анализатора, степени снижения слуха. Исследования в области детской сурдологии и аудиологии дали возможность определять способы и методы исследования слуха, обосновывать существующие классификации нарушений слуха у детей (Л. В. Нейман, Ю. Б. Преображенский, Д. И. Тарасов и др.).

Медицинские данные позволяют объективно оценить степень первичного нарушения и определить влияние снижения слуха на другие стороны психического развития, прежде всего на речь и коммуникативные процессы. Результаты медицинского обследования имеют принципиальное значение для обоснования системы дифференцированного обучения детей с нарушениями слуха, определения методов коррекционной и общеразвивающей работы. При определении содержания работы по развитию слухового восприятия, формированию речи и совершенствованию ее произносительной стороны информация о состоянии слуха ребенка (наряду с другими данными) имеет очень большое значение.

Достижения в области оториноларингологии и сурдологии, аудио-логического исследования слуха сделали возможным раннее выявление и диагностику нарушений слуха, что определило возможности медицинской, сурдотехнической и педагогической помощи детям в оптимально ранние сроки. В последние десятилетия значительно расширились возможности медикаментозного лечения некоторых нарушений слуха, появились возможности оперативного вмешательства для улучшения слухового восприятия (кохлеарная имплантация).

Важнейшее значение для коррекции нарушений слуха имеет использование сурдотехнических средств индивидуального и коллективного назначения.

С развитием сурдотехники связано совершенствование слуховых аппаратов, средств визуального и тактильно-вибрационного контроля, что делает возможной более полноценную адаптацию и ориентировку плохослышащих детей в окружающем мире, усиливает эффективность работы по развитию слуха и речи, положительно отражается на личностном развитии дошкольников.

Дошкольная сурдопедагогика также связана с невропатологией и психопатологией. Данные этих отраслей медицины важны для дифференциальной диагностики нарушений слуха, уточнения характера первичных и вторичных отклонений в развитии плохо-слышащего ребенка. Некоторые глухие и слабослышащие дети помимо снижения слуха имеют и другие нарушения, связанные с органическим поражением центральной нервной системы. Может наблюдаться задержка психического развития, умственная отсталость, поведенческие и эмоциональные нарушения, детский церебральный паралич и др. Диагностика таких комбинированных нарушений возможна только в результате совместных усилий сурдолога и психоневролога.

Дошкольная сурдопедагогика тесно связана с общей, дошкольной и специальной психологией. Важное значение приобретает знание педагогами закономерностей психического развития человека. Для сурдопедагогики особое значение имеют данные о формировании познавательных процессов, в частности теория слухового восприятия.

Для правильной организации педагогического процесса, понимания общего и специфического, определяемого снижением слуха в развитии ребенка, необходимо понимание закономерностей психического развития дошкольников. Исследования Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, Л. А. Венгера, Д. Б. Эльконина и др. позволяют определить основные направления развития ребенка с нормальным и нарушенным слухом, разработать методы общеразвивающей работы.

Дошкольная сурдопедагогика широко использует данные сурдопсихологии. В отечественной сурдопсихологии накоплены многочисленные сведения об общем и специфическом в развитии детей с нарушениями слуха школьного и дошкольного возраста (Р. М. Боскис, Т. А. Власова, А. А. Катаева, И. М. Соловьев, Т. В. Розанова, Ж. И. Шиф и др.). Знание психологических особенностей развития детей с нарушениями слуха имеет важное значение при решении проблем дифференцированного обучения, повышении качества образовательного воздействия. Понимание своеобразия развития ребенка со сниженным слухом позволяет педагогам определять адекватные возрасту и уровню речевого развития методы психолого-педагогического изучения детей раннего и дошкольного возраста, выявлять потенциальные возможности в развитии, организовывать целенаправленную общеразвивающую и коррекционную работу.

Дошкольная сурдопедагогика взаимодействует со смежными педагогическими дисциплинами – общей и дошкольной педагогикой, школьной сурдопедагогикой. Наиболее тесные внутрисистемные связи существуют между дошкольной и школьной сурдопедагогикой. Это касается прежде всего определения единых принципов коррекционного обучения глухих и слабослышащих детей, представленных в работах Р. М. Боскис, С. А. Зыкова, Т. С. Зыковой, К. Г. Коровина, Л. П. Носковой и др. Важное значение в дошкольной сурдопедагогике придается преемственности в методике обучения языку, методиках развития слухового восприятия и обучению произношению с учетом школьного этапа обучения глухих и слабослышащих детей.

В дошкольной сурдопедагогике учитываются достижения других отраслей специальной педагогики – логопедии, олигофренопедагогики, тифлопедагогики.

Дошкольная сурдопедагогика связана с лингвистическими науками и психолингвистикой. Знание закономерностей усвоения норм речи ребенком имеет важное значение при прогнозировании путей речевого развития плохослышащих детей. При изучении особенностей формирования речи, моделировании системы обучения языку глухих и слабослышащих детей используются данные психолингвистики, в частности модели порождения речевого высказывания, разрабатываемые в трудах Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, А. А. Леонтьева, Н. И. Жинкина, Т. В. Ахутиной и др. Психолингвистический подход дает возможность определения механизмов речевого нарушения при снижении слуха, уточнения его структуры. Понимание закономерностей строения языка как системы позволяет учесть различные типы языковых связей в процессе обучения, сформировать их в процессе речевого общения детей с нарушениями слуха.

Дошкольная сурдопедагогика основывается на анализе и обобщении теоретического и практического материалов, связанных с изучением, воспитанием и обучением дошкольников, имеющих нарушения слуха. Изучение психолого-педагогических условий, в которых протекает воспитание и обучение детей, выявление закономерностей педагогического процесса, определение эффективности коррекционной работы возможно в том случае, если используется значительный спектр методов: наблюдения, педагогический эксперимент, изучение педагогического опыта, анализ документации, изучение детских работ, изучение литературных источников и др. Каждый из указанных методов обретает действенность лишь в сочетании с другими, так как их использование носит комплексный характер.

Наблюдения применяют для изучения процессов воспитательной и коррекционной работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха. Задачей педагогического наблюдения является накопление, систематизация и анализ фактов, характеризующих особенности детской деятельности, эффективность овладения материалом по разным разделам программы, используемые методы и приемы. Целенаправленность наблюдения определяется выбором цели, объекта, планом проведения, формой фиксации результатов. Объектами наблюдений могут быть дошкольники с нарушениями слуха в процессе проведения фронтальных и индивидуальных занятий, в свободной деятельности. Для специалистов важное значение приобретает проведение наблюдений за деятельностью сурдопедагога и воспитателей, тщательный анализ методов и приемов.

В процессе анализа наблюдений важно выявление как положительных, так и негативных фактов и результатов. Достоинством данного метода является то, что он является естественным, не нарушающим ход заранее запланированной работы. Однако в условиях детского сада непосредственные наблюдения лучше осуществлять за детьми среднего и старшего дошкольного возраста. Проведение наблюдений за детьми раннего и младшего дошкольного возраста часто нарушает естественное поведение детей, поэтому для проведения наблюдений здесь могут использоваться ширмы, прозрачные стенки, когда дети не видят наблюдающих за ними людей. Наблюдения часто являются недостаточно точными, а в некоторых случаях субъективными. Чтобы сделать наблюдения более достоверными, наряду с письменной записью используются аудио– и видеозапись, фотосъемка.

Анализ документации. Для характеристики особенностей развития ребенка со сниженным слухом важное значение имеет знакомство с документацией: историей развития ребенка, заключением ПМПК, аудиограммами и другими данными о состоянии слуха, раннем развитии и т. д. Знакомство с медицинской документацией помогает установить причины и время снижения слуха, структуру нарушений, наличие дополнительных недостатков в развитии, выявить условия, в которых воспитывался ребенок, и их влияние на его развитие. Важное значение имеет характеристика или заключение психолога, позволяющее судить о развитии разных сторон психики ребенка. В процессе педагогического изучения ребенка со сниженным слухом важное значение придается анализу педагогической документации: протоколов обследования ребенка, характеристик, тетрадей индивидуальной работы и т. д.

Эксперимент. Данный метод относится к активным методам исследования, так как педагогические условия изменяются в зависимости от цели эксперимента. Эксперимент может носить различный характер: быть констатирующим или формирующим, индивидуальным или фронтальным, проводиться в лабораторных или в естественных для ребенка условиях. В условиях констатирующего эксперимента выявляются особенности развития детей, которые в наблюдениях недостаточно проявляются. Эффективность психолого-педагогического констатирующего эксперимента зависит от точности определения цели, задач, методики проведения, ожидаемых результатов. Организация эксперимента предполагает точное знание условий его проведения и объективной фиксации результатов. Для педагогической науки важное значение имеет обучающий, или формирующий, эксперимент, целью которого является апробация новых педагогических технологий, проверка научных предположений. Для организации обучающего эксперимента необходимо наличие научной гипотезы, которая в ходе эксперимента находит научное подтверждение и оказывает влияние на содержание процесса коррекционно-воспитательной работы. При организации эксперимента важна достоверность полученных данных, поэтому в процессе анализа используется качественный анализ материала, а также применяются методы количественного анализа, в том числе методы математической статистики.

Изучение детских работ. Результаты деятельности ребенка, например рисунки, поделки, постройки, дают возможность судить об уровне развития разных видов детской деятельности, характеризуют уровень развития психических процессов (внимания, памяти, восприятия, мышления). Результаты продуктивной деятельности ребенка могут являться диагностическим материалом для выявления некоторых личностных качеств при условии владения экспериментатором соответствующими методами анализа.

Беседы, опросы, анкетирование, интервьюирование чаще всего используются в процессе общения с педагогами, родителями для сбора информации о развитии детей, особенностях воспитания и обучения в детском саду и дома. Эффективность этих методов зависит от определения целей беседы (анкеты, интервью), точности поставленных вопросов, правильной фиксации и анализа ответов. При проведении анкетирования или опросов большого числа педагогов или родителей необходимо использование количественного анализа данных для определения тенденций и закономерностей.

Так как перечисленные методы носят вербальный характер, они имеют ограниченное значение в процессе общения с дошкольниками с нарушениями слуха вследствие недоразвития их речи. Наиболее затруднительно и малоэффективно проведение бесед с малышами. С детьми старшего дошкольного возраста можно проводить беседы, материалы которых необходимо подкреплять данными наблюдений, анализа психолого-педагогической документации, результатами бесед с педагогами и взрослыми.

Изучение литературных источников. Одним из методов дошкольной сурдопедагогики является работа с литературными (теоретическими) материалами. Изучение сурдопедагогической литературы предполагает прежде всего ориентирование в поставленной проблеме, подкрепление данными научной и методической литературы представлений, сформированных в процессе использования других методов, например наблюдений, эксперимента, беседы, изучения педагогического опыта. Как правило, знакомство с какой-либо проблемой воспитания или обучения начинается с обзора соответствующей литературы. Можно выделить научную и методическую литературу по дошкольной и школьной сурдопедагогике и сурдопсихологии (монографии, сборники научных трудов, учебники, методические пособия); литературу по дошкольной педагогике и психологии; литературу по смежным дефектологическим дисциплинам (олигофренопедагогика, логопедия и др.). Помимо этого, изучение литературных источников предполагает знакомство с периодическими изданиями, например журналами «Дефектология», «Дошкольное воспитание», со справочниками и словарями. Анализ литературных источников необходим при изучении разных тем, однако в некоторых случаях он приобретает ведущее значение, например при рассмотрении исторического пути сурдопедагогики, исследовании концептуальных положений существующей системы воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей.

1. Определите предмет и объект изучения дошкольной сурдопедагогики.

2. Чем обусловлены задачи дошкольной сурдопедагогики? Назовите основные задачи дошкольной сурдопедагогики в настоящее время.

3. С какими областями научных знаний связана дошкольная сурдопедагогика?

4. Какие методы использует дошкольная сурдопедагогика?

5. Определите методы, которые могут быть использованы вами во время посещения занятий и их анализа в детском саду для глухих и слабослышащих детей.

6. Определите тему курсовой работы по дошкольной сурдопедагогике. Назовите методы, которые могут быть использованы при ее написании.

Специальная дошкольная педагогика/ Учебное пособие для студ../ Под ред. Е.А. Стребелевой. – М., 2001.

Специальная педагогика. Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Н.М. Назаровой. – М., 2000.

Сурдопедагогика. Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Е.Г. Речицкой. – М., 2004.

Дошкольная сурдопедагогика является составной частью общей сурдопедагогики и в своем развитии прошла основные этапы, характерные для развития теории и практики воспитания детей с нарушенным слухом. Историю становления дошкольной сурдопедагогики целесообразно рассматривать в контексте развития взглядов на возможности воспитания и обучения людей с нарушениями слуха.

В течение многих веков в обществе накапливались сведения о происхождении нарушений слуха, особенностях развития глухих, способах и методах их обучения. В истории сурдопедагогики отразились различные философские взгляды на соотношение материального и духовного, развитие познавательных возможностей человека, медицинские, педагогические и дидактические идеи и направления. В развитии сурдопедагогической науки отразились взгляды общества на возможности людей с нарушенным слухом, их место в обществе.

Несмотря на отсутствие сведений о попытках систематического обучения глухих в Древней Греции и Древнем Риме, известны высказывания некоторых философов и мыслителей, отражающие их взгляды на природу глухоты, интеллектуальные возможности неслышащих людей (Геродот, ок. 484 – 425 гг. до н. э., Аристотель, 384 – 322 гг. до н. э.). Аристотель считал, что нарушение одного из органов чувств человека отрицательно отражается на целостности деятельности всех органов чувств и приводит к невозможности его полноценного развития. Орган слуха Аристотель считал важнейшим органом познания, а звук – проводником мысли. Он отмечал, что через слуховое восприятие человек может слышать речь других людей и формировать свою, и считал, что без овладения языком умственное развитие глухого невозможно.

В истории становления воспитательных систем и общей педагогики Древней Греции и Древнего Рима не отражены даже элементарные попытки обучения глухих детей. Государство не только не защищало интересы глухих людей, но, наоборот, ограничивало их гражданские права: например, по кодексу Юстиниана они были лишены юридических прав, не могли участвовать в общественных делах, оставлять завещания.

В средние века, когда идеологическим оплотом феодализма была церковь, к глухим относились как к людям, не способным усвоить религиозные понятия и идеи, научиться читать и писать. Проявление нетерпимости к глухим приводило к тому, что их нередко сажали в тюрьмы. Бывали случаи, когда их сжигали на кострах инквизиции.

В эпоху Возрождения (XIV – XVI вв.) в связи с расцветом науки, культуры и искусства формировались новые взгляды на цели и задачи воспитания и обучения детей, характеризующиеся гуманистической направленностью педагогики. В этот период отмечается зарождение теоретических основ обучения глухих детей. Философы, врачи, педагоги искали факты объяснения глухоты, способы ее преодоления, описывали факты обучения глухих, приводили примеры умственного и речевого развития неслышащих людей. Д. Кардано (1501 – 1576) теоретически обосновывал классификацию, в которой глухие различались по времени наступления нарушения и состоянию речи. Он подчеркивал возможности обучения неслышащих чтению и письму на основе использования сохранных анализаторов, прежде всего зрения. Для этого периода характерна тенденция индивидуального обучения глухих детей из богатых семей.

В XVI – XVII вв. в Испании осуществлялось обучение глухих в условиях семьи, а также в монастырях. Первый систематический опыт обучения глухих словесной речи был предпринят П. Понсе, позднее Х. П. Бонетом (Испания). П. Понсе для обучения речи использовал письменную, дактильную и устную речь. Его глухие ученики овладевали теми учебными предметами, которые в это время изучались в общеобразовательных школах: историей, математикой, астрономией. Несмотря на то, что эти успехи достигались в условиях индивидуального обучения, дети с нарушенным слухом демонстрировали высокие познавательные и речевые возможности.

На развитие сурдопедагогической мысли значительное влияние оказали возникшие в Западной Европе университеты. В деятельности педагогов, работающих с глухими, отчетливо прослеживаются прогрессивные общепедагогические идеи, направленные на гуманизацию образования, развитие индивидуальных возможностей ребенка. Усиление материалистических тенденций в философии, медицине в XVII – XVIII вв. привело к определению ведущей роли воспитания в формировании личности человека. Стремление к широкому включению в обучение детей из разных социальных слоев и протест против подавления личности оказали позитивное влияние на развитие сурдопедагогической мысли. Все большее распространение получает индивидуальное обучение глухих детей в семьях Англии, Нидерландов, Франции, Германии. Часто индивидуальное обучение в семье начиналась рано, с 3 – 4-летнего возраста ребенка.

В XVIII в. наметилось два подхода к обучению глухих детей, различающихся по использованию разных форм речи. Один из путей индивидуального обучения глухих предполагал использование различных форм речи: устной, письменной, дактильной, жестовой. Сторонниками этого пути обучения были П. Понсе, Х. П. Бонет (Испания); Д. Бульвер, Д. Валлис (Англия). Представители другого направления – Ван Гельмонт, И. К. Амман (Нидерланды) и другие – предполагали использование только устной речи, так же как это происходит в обучении слышащего ребенка.

Накопление опыта индивидуального обучения глухих детей, разработка методов обучения произношению, развитию речи, обучению грамоте привели к обобщению наблюдений, появлению новых идей. В частности, одна из важных идей, высказываемых немецким сурдопедагогом И. Арнольди (1737 – 1783), – необходимость раннего обучения глухих детей. Он считал, что для достижения хорошего произношения нужно начинать работу с ребенком на 4 – 5-м году его жизни. Работа по обучению произношению тесно связывалась с чтением с губ и с письмом. Овладение грамматическими нормами сочеталось с использованием наглядности, практикой в словесной речи.

В XVIII в. возникают коллективные формы обучения неслышащих детей, в связи с чем в некоторых европейских странах (Франция, Германия, Дания, Англия) появились институты для глухих. Наиболее известный институт был основан во Франции Ш. М. Эпе, автором системы «мимический метод». В обучении глухих он применял жесты, считая, что жестовый язык легок и ясен для глухих. Ставя перед обучением глухих задачу, соответствующую идеям французских материалистов, – дать нравственное и умственное воспитание, необходимое для жизни в обществе, Ш. М. Эпе видел в качестве основного средства развития и воспитания язык жестов, дополненный созданными им «методическими знаками». В ходе первоначального обучения знаки-жесты служили средством для раскрытия значения слов и обозначения их в письменной форме.

В противоречии с «мимическим методом» находился «устный метод», разработанный С. Гейнике в Германии. Идеи данной педагогической системы соотносились с принципами идеалистической философии И. Канта. В качестве главной задачи обучения глухих С. Гейнике и его последователи Ф. М. Гилль, И. Фаттер выдвигали формирование устной речи как средства общения, воспитания и обучения. В качестве основных средств обучения использовалась техника отработки звуков, слогов, слов, фраз. Овладение другими предметами находилось в тесной зависимости от сформированности устной речи детей.

Обоснование и разработка этих двух систем обучения глухих определили на многие годы практические подходы к обучению детей. Вполне естественно, что на подходах к воспитанию и обучению и детей дошкольного возраста (прежде всего в условиях индивидуального обучения в семье) также отразились идеи этих двух противоречащих систем.

В Киевской Руси и Московском государстве отношение к глухим, как и к другим «увечным» людям, характеризовалось терпимостью и жалостью. Они чаще всего попадали в призренческие воспитательные учреждения, находящиеся в основном при монастырях и церквах. Позднее стали организовываться специальные дома для лиц с различными нарушениями, содержащиеся на пожертвования богатых слоев населения. Наиболее значительные сдвиги в положении глухих стали заметны в XVI в., когда государственный характер общественного призрения проявился в постановлении Стоглавого Собора, созванного Иваном IV в 1551 г.

В XVII в. стало организовываться строительство домов для детей-сирот и «убогих». Общественное положение глухих рассматривалось в некоторых приказах (Патриарший, Аптекарский), и практически оно было приравнено к положению слышащих.

В воспитательных домах, построенных в XVIII в., оформилась система приютского воспитания глухих детей. Она включала трудовую подготовку, элементарное обучение грамоте и счету, а для более одаренных детей предполагалось повышение образования, вплоть до поступления в университеты. В дальнейшем опыт работы с глухонемыми детьми в приютах и воспитательных домах имел важное значение для обоснования теории и практики обучения в училищах глухонемых.

Среди воспитанников детских приютов и воспитательных домов находились и глухие дошкольники, по отношению к которым были конкретизированы задачи воспитания, определены общие принципы, направленные на организацию жизни. В отношении к глухим детям предполагалось соблюдение естественного рационального подхода к ребенку-дошкольнику. Основное внимание уделялось физическому воспитанию и привитию детям определенных моральных качеств. Физическое состояние маленьких глухих детей расценивалось как слабое, «…по обыкновенной немощи своего сложения гораздо ближе к смерти, нежели к жизни» (цит. по кн. А. И. Дьячкова, 1957, с. 95). Для физического развития и укрепления здоровья детей рекомендовалось больше внимания уделять специальным мерам: закаливанию, воспитанию выносливости, сопротивляемости болезням. Внимание уделялось правильной организации питания, соблюдению определенных гигиенических требований к питанию, к одежде. Забота о здоровье предполагала охрану зрения, так как основное восприятие людей с нарушенным слухом происходило на основе зрения. Важное значение придавалось развитию ходьбы, координации движений в связи с тем, что у детей отмечалась задержка умения ходить, связанная с потерей слуха. Весьма ценной можно считать установку на развитие у детей активности, самостоятельности, стремление «приучать их ко всему, что сами, без помощи других, делать могут». В рекомендациях отмечалась необходимость воспитания у детей норм и правил поведения, культурных навыков. Задача формирования речи не ставилась. Трудности в речи объяснялись механическими причинами, например короткой подъязычной связкой.

Начало XIX в. в России ознаменовалось важными изменениями в общей педагогике, и в том числе сурдопедагогике. Этот этап связан с систематическим обучением глухих детей в специальных училищах для глухих. Общая педагогика и сурдопедагогика находились под определяющим влиянием научных достижений в медицине и физиологии, философских и педагогических идей В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, А. И. Герцена, К. Д. Ушинского и др. Теоретическая и методическая разработки основ обучения в училищах для глухонемых были направлены на определение задач воспитания, выявление возможностей глухих в обучении, умственном и нравственном развитии, на разработку методов обучения словесной речи, использование при этом различных средств: жестов, дактилологии, письменной, устной речи (В. И. Флери, Г. А. Гурцов и др.). Одной из передовых для того времени идей, принадлежавших В. И. Флери, является мысль о необходимости раннего (дошкольного) обучения глухого ребенка речи. В. И. Флери высказывал мысль о том, что, чем младше глухой ребенок, «тем более способен он в подражании речи успевать». По его мнению, лучшим воспитателем маленького ребенка является мать, которая лаской и нежностью к малышу может добиться успехов в произношении звуков и слов, направляя развитие его речи. Раннее воспитание речи поможет сгладить то отставание, которое образуется при отсутствии специального обучения.

Во второй половине XIX в. в европейских странах (Швейцария, Австрия, Германия) педагоги школ для глухих все чаще обсуждали вопрос о целесообразности дошкольного воспитания и обучения глухих детей, а также о необходимости организации с этой целью специальных детских садов. Сурдопедагоги полагали, что более раннее обучение глухих детей будет способствовать их умственному развитию, создаст предпосылки для лучшего обучения в школе. В некоторых странах предпринимались попытки организации небольших групп для маленьких глухих (как правило, в возрасте пяти-шести лет) или создания специальных детских садов. В середине XIX в. во Франции, недалеко от Парижа, в местечке Бурла-Пэ, в специальное учреждение принимали маленьких глухих детей. С ними проводились индивидуальные занятия, однако задача формирования речи не ставилась. В 1894 г. в Германии был открыт детский сад, в котором находились восемь детей, но их не учили речи. В этом же году было основано «Общество по организации детсадов для глухонемых детей», целью которого было открытие детских садов для глухонемых детей в возрасте от трех до семи лет.

Идея раннего воспитания и обучения глухих детей в конце XIX в. интенсивно развивалась в Америке. Одним из первых сурдопедагогов, организовавших обучение глухих дошкольников, являлся Александр Грехем Белл. Он организовал детский сад и школу для глухих детей, работавших под его руководством в течение двух лет. А. Г. Белл считал целесообразным объединение глухих и слышащих детей для игр и речевых упражнений, полагая, что в процессе общения дети быстрее овладеют речью. Он разрабатывал методы обучения устной речи глухих. Эти методы получили большое распространение и долгое время использовались в детских садах и школах. Принадлежащая Беллу идея раннего обучения глухих детей получила дальнейшее развитие. Последовательница идей А. Г. Белла Сара Фулер в 1888 г. открыла в Бостоне интернат, в котором находились двенадцать глухих детей старше двух лет. Сара Фулер использовала методы обучения устной речи, разработанные А. Г. Беллом, считая, что овладение устной речью наиболее эффективно происходит в дошкольном возрасте. Основным средством общения и обучения являлась устная речь. Позднее на ее основе дети овладевали письменной формой речи.

Идея раннего обучения словесной речи отчетливо прослеживается в деятельности Эммы и Мери Гаррет, открывших по примеру С. Фулер пансионат для маленьких глухих детей в Филадельфии. Ознакомившись с устным методом обучения речи, распространенным в те годы в Германии, сестры использовали метод «материнской школы», по которому в основе обучения устной речи лежало подражание произношению матери.

В России в конце XIX в. передовые сурдопедагоги активно развивали идею создания общественного дошкольного воспитания глухих дошкольников (Н. К. Патканова, Н. А. Рау, Н. М. Лаговский и др.). Они обосновывали необходимость дошкольного обучения большой значимостью данного периода для общего развития глухого ребенка, особо подчеркивая важность раннего начала работы по развитию словесной речи. Первым дошкольным учреждением для глухих детей, в задачи которого входило формирование устной речи, был детский сад, открытый Н. А. Рау в Москве в 1900 г. Таким образом, можно говорить о том, что теоретические и практические основы воспитания и обучения глухих дошкольников, формирования речи начали разрабатываться в России в конце XIX в.

Проблемы организованной помощи дошкольникам с нарушениями слуха активно обсуждались на Втором съезде деятелей по обучению, воспитанию и призрению глухонемых (1903). В докладах Н. К. Паткановой, Н. А. Рау обсуждались вопросы организации детских садов для глухих детей, содержание работы, отмечались отрицательные стороны позднего начала обучения (только в школьном возрасте), что задерживает их развитие. Н. К. Патканова предложила модель организации обучения глухих детей, в которой первым этапом обучения детей был детский сад с четырехлетним сроком обучения. Основное внимание в дошкольный период должно быть сосредоточено на произношении звуков речи, чтении с губ, развитии слуха с помощью музыкальных инструментов. Детей шестилетнего возраста предлагалось обучать грамоте (чтению и письму). По мнению Н. К. Паткановой, при условии хорошей дошкольной подготовки многие глухие дети могли бы поступать в народные школы.

После открытия первого детского сада для глухонемых в Москве были организованы и другие дошкольные учреждения по образцу этого сада. В 1902 г. в Петербурге был создан детский сад М. В. Богдановым-Березовским; в 1904 г. Н. К. Паткановой (в ее частной школе в Киеве) была организована группа для глухонемых дошкольников; в 1909 г. был открыт детский сад в г. Александровске (Запорожье); в 1912 г. – в Тамбове. Расширялась сеть дошкольных учреждений для глухих детей и в Москве: при Арнольдо-Третьяковском городском училище было организовано три детских сада: два для приходящих детей и один – для живущих там.

Первый детский сад, открытый в 1900 г., расширился и изменил свою структуру. В нем было 52 ребенка, которые воспитывались и обучались в трех отделениях: «детская группа», где воспитывались дети от двух до четырех лет; «детский сад» – для детей от четырех до семи лет; «начальная школа» – для детей восьми-двенадцати лет. По достижении двенадцатилетнего возраста дети переходили в Арнольдо-Третьяковское училище или в другие школы. Таким образом, в структуре этого учреждения видна тенденция преемственности между дошкольным и школьным этапами обучения глухих детей.

Все открывающиеся в России дошкольные учреждения для глухих детей возникали по частной инициативе и существовали на благотворительные средства, так как плата за пребывание детей была достаточно высокой и недоступной для многих родителей. Нестабильность притока средств от благотворителей приводила к сокращению числа дошкольных учреждений. Для организации помощи дошкольным учреждениям и поисков источников финансирования в 1915 г. было организовано «Общество попечения о глухонемых детях дошкольного возраста». Однако, несмотря на предпринимаемые усилия сохранить и увеличить количество дошкольных учреждений, к 1915 г. осталось лишь четыре, в которых воспитывалось примерно сто детей.

Таким образом, развитие идей общественного дошкольного воспитания дошкольников с нарушениями слуха, практическое претворение идеи раннего воспитания и обучения находит свое решение в организации первых дошкольных учреждениях для глухих детей в начале XX в. Именно этот период можно рассматривать как начало систематической разработки проблем воспитания и обучения дошкольников с нарушениями слуха.

Система образования, в том числе и обучение аномальных детей, претерпела коренные изменения после установления cоветской власти в 1917 г. Общественное воспитание детей с отклонениями было объявлено государственной задачей. Декретом Совнаркома от 30 мая 1918 г. все специальные учебные заведения, в том числе и дошкольные, были переданы в ведение Народного комиссариата просвещения и включены в систему народного образования.

В первые годы советской власти развертывается интенсивная работа по поискам форм руководства государственным обучением глухих детей, появляются первые научные учреждения, занимающиеся изучением глухих детей, разработкой методов обучения и воспитания (Петроград, Москва, Киев, Баку). В институтах создаются кафедры по подготовке учителей для специальных школ. Важное значение для организации работы в школах и детских садах имели постановления ряда конференций и съездов по охране детства и борьбе с детской дефективностью. Непосредственно вопросы организации помощи детям дошкольного возраста обсуждались на Первом съезде по борьбе с детской дефективностью, преступностью и беспризорностью (1920). На этом съезде наряду с обсуждением принципов построения системы воспитания и обучения аномальных детей рассматривались и дискутировались проблемы организации обучения глухих.

Принципиально новое построение системы обучения глухих детей было предложено Н. М. Лаговским. Для детей двухлетнего возраста предполагалась организация «детской» группы при детском саде, где обеспечивалось общее развитие детей и велась подготовка к усвоению звукового состава слова. Вторая ступень – детский сад, в задачи которого входило накопление словаря и развитие словесной речи в общении. Далее следовали школы трех типов: 1) для нормальных глухих детей; 2) вспомогательная школа для глухих детей с более слабыми способностями; 3) профессиональная школа, в которую могли поступать дети, окончившие первые две школы. На этом же съезде рассматривался вопрос о раннем лечении глухоты (С. С. Преображенский).

Проблемы воспитания и обучения глухих детей обсуждали на Втором съезде по социально-правовой охране несовершеннолетних (СПОН) в 1924 г. Социальные аспекты специального обучения были раскрыты Л. С. Выготским на основе принципиально нового взгляда на развитие глухого ребенка. Проблемам дошкольного воспитания был посвящен доклад Н. А. Рау. Она подчеркнула необходимость раннего обучения глухого ребенка словесной речи, показала пути развития устной речи, ее роль в общении с окружающими.

Н. А. Рау (1870 – 1947) принадлежит значительная роль в разработке теории и практики дошкольного воспитания глухих детей. Будучи активной сторонницей раннего обучения детей, она разработала программу воспитания маленьких глухих детей, в которой впервые была представлена последовательность обучения словесной речи. В поисках методов дифференцированного подхода она описала классификацию детей дошкольного возраста с нарушениями слуха, положив в ее основу такие критерии, как время наступления глухоты, степень снижения слуха, возможности восприятия связной речи. Придавая большое значение физическому, умственному, нравственному, эстетическому воспитанию дошкольников, в качестве ведущей задачи она выдвигала развитие словесной речи. Особое значение придавалось устной речи: велось обучение чтению с губ и формирование произношения. В дошкольном возрасте также проводилось обучение письменной речи – чтению и письму. Использование жестов и дактилологии не допускалось. Интересным и полезным для детей было включение большого количества речевых игр (лото), использование картинок, рассказывания и собственного письма детей с целью активизации их речевого развития.

Используемый Н. А. Рау метод назывался аналитико-синтетическим. В соответствии с ним определялась следующая последовательность работы над словом или фразой: детям предлагались целые слова и фразы, уточнялись их значения. Затем дети читали с губ слово или фразу и произносили их. Для отработки произношения педагог разлагал слово на слоги или звуки, отрабатывал их, а затем снова включал в слово или фразу. Этот метод обучения произношению и грамоте рассматривался как вариант «чистого устного метода» и являлся передовым для данного периода развития дошкольной сурдопедагогики.

Однако использование аналитико-синтетического метода не разрешало некоторых противоречий в обучении словесной речи и произношению, так как формирование речи целиком зависело от возможностей произношения. Хотя и учитывались интересы дошкольников, речевой материал подбирался с учетом фонетического принципа, что снижало возможности использования речи в общении, так как дети были ограничены возможностями произношения. Длительное время использовались лепетные слова и фразы в произношении, что также часто не соответствовало интересам и речевым потребностям пяти-шестилетних детей.

В 20 – 30-е гг. происходило интенсивное развитие сети школьных и дошкольных учреждений для глухих детей. К 1924 г. в стране существовало около 70 школ и детских домов, в которых обучались 3500 глухих детей. В этот период начинала складываться сеть дошкольных учреждений для глухих детей. Наряду с детскими садами возникали детские дома для глухих. Появление такого рода учреждений было обусловлено в основном идеологическими факторами: все дети, в том числе и из отдаленных районов, должны быть охвачены обучением и находиться в условиях общественного коллективного воспитания, а их матери должны работать.

Дальнейшие поиски путей более эффективного воспитания маленьких глухих детей привели к созданию яслей для детей раннего возраста: сначала в 1930 г. под руководством Е. Ф. Рау была организована группа глухонемых преддошкольников, а затем открыты первые ясли, в которые принимали детей в возрасте от 1,5 до 3 лет.

Решения Всероссийского совещания по вопросам обучения и воспитания глухих детей (1938) способствовали внесению существенных изменений в систему обучения глухих детей. На этом совещании была высказана неудовлетворенность качеством обучения глухих детей, уровнем их подготовки к жизни. «Чистый устный метод», широко используемый в школах для глухих, не создавал основу для умственного развития учащихся, усвоения ими основ наук. На совещании было принято решение об изменении методов обучения детей речи: рекомендовалось использование письменной речи и применение в качестве вспомогательного средства дактильной формы речи. Изменение содержания и методов обучения глухих детей в школах отразилось и в практике работы дошкольных учреждений. В частности, предпринимались попытки широкого использования письменной формы речи как средства общения и обучения (Е. П. Мусатова).

Перед Великой Отечественной войной в СССР функционировали 25 детских садов для глухих. В этих детских садах и преддошкольных группах воспитывалось более тысячи детей с нарушениями слуха.

Дальнейшее развитие дошкольной сурдопедагогики связано с разработкой путей общего и речевого развития глухих и слабослышащих детей школьного возраста. В основу этих методов положены исследования Р. М. Боскис, С. А. Зыкова, Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезиной и др., проведенные в 50 – 60-е гг. Разработанная Р. М. Боскис педагогическая классификация стала основанием для организации дифференцированного обучения слабослышащих детей в специальной школе, включающей два отделения. Под руководством С. А. Зыкова была разработана новая система обучения глухих детей языку по принципу формирования речевого общения. Исследования Ф. Ф. Рау и Н. Ф. Слезиной привели к созданию концентрического метода обучения произношению, в основе которого лежит использование сокращенной системы фонем, позволяющей постепенно переходить от приближенного произношения слов к точному. Р. М. Боскис, А. Г. Зикеевым, К. Г. Коровиным была разработана система обучения языку слабослышащих детей, учитывающая своеобразие их речевого развития.

Интенсивная работа по поискам путей повышения эффективности работы в дошкольных учреждениях для глухих детей была развернута Б. Д. Корсунской. Разработанная под ее руководством Программа воспитания и обучения глухих дошкольников (1964) содержала ряд принципиальных положений: обучение в детском саду должно быть направлено на всестороннее развитие глухого дошкольника; формирование речи тесно связывалось с разными видами детской деятельности; предлагалось раннее введение дактильной формы речи как средства общения и обучения аналитическому чтению; вводились специальные занятия по формированию лексических и грамматических обобщений; раннее обучение чтению и рассказыванию рассматривалось как средство нравственного и умственного развития. Использование данной программы в дошкольных учреждениях дало положительный эффект в плане обогащения развития дошкольников с нарушениями слуха, способствовало повышению уровня речевого развития и подготовке к школе. Разработанная под руководством Б. Д. Корсунской система воспитания и обучения глухих дошкольников в дальнейшем была отражена в статьях и пособиях для педагогов и родителей, фильмах: «Они будут говорить», «Я понять тебя хочу», «Слова», «Если ребенок не слышит».

Дальнейшее совершенствование методов обучения словесной речи было связано с разработкой системы развития слухового восприятия глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьного возраста (Т. А. Власова, Э. И. Леонгард, Е. П. Кузьмичева). Результаты экспериментальных исследований выявили значительные резервы развития речевого слуха у детей и послужили основанием для разработки методики развития слухового восприятия глухих и слабослышащих. Развитие слухового восприятия речи на основе использования звукоусиливающей аппаратуры, внедрение фонетической ритмики как эффективного метода обучения произношению обусловили принципиальные изменения в методике формирования устной речи детей с нарушениями слуха.

60 – 70-е гг. характеризуются расширением сети дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха, развитием дифференцированного подхода к обучению глухих и слабослышащих дошкольников. В этот период появляются первые детские сады для слабослышащих дошкольников, начинается разработка специального содержания и методов воспитания и обучения этой категории детей.

В 60 – 70 гг. Г. Л. Выгодской, А. А. Катаевой, Э. И. Леонгард были проведены исследования, показавшие значительные возможности семейного воспитания и обучения глухих и слабослышащих дошкольников. Раннее активное участие родителей в процессе воспитания и обучения, создание полноценной речевой среды, систематическое многолетнее развитие речевого слуха и речевого общения, формирование устной и письменной речи (исключая дактилологию) – таковы основные принципы, положенные в основу программы, разработанной под руководством Э. И. Леонгард. Ею были убедительно показаны возможности полноценной интеграции глухих и слабослышащих детей в среду слышащих при условии высокого уровня общего и речевого развития, сформированного в дошкольный период детства.

Выявление глухих детей старшего дошкольного возраста обусловило проблему подготовки их к обучению в школе. Необходимость компенсации утерянного для начала коррекционной работы времени, сокращенные сроки подготовки к школе, необходимость обеспечения речевого развития определили создание Программы воспитания и обучения в дошкольных группах при школах для глухих (1981, составитель – Л. П. Носкова). Программа рассчитана на двухлетнюю подготовку глухих детей старшего дошкольного возраста к обучению в первом классе специальной школы.

Воспитание и обучение в дошкольных группах при школах для глухих направлено на реализацию следующих основных задач: 1) повышение уровня общего развития за счет максимальной компенсации дефекта и осуществления всестороннего воспитания личности глухого дошкольника; 2) подготовку детей к обучению в первом классе школы глухих. В этой программе реализуется преемственность между дошкольным и школьным обучением: программа построена на основе деятельностного подхода к развитию ребенка, в том числе и его речи. Учебный план приближен к учебному плану подготовительного класса школы. Одним из ведущих разделов работы является предметно-практическое обучение, на основе которого происходит обогащение развития ребенка и формирование его речи как средства общения.