Всякое речевое расстройство в той или иной степени отражается на деятельности, на поведении плохо говорящего. Эти нарушения могут быть первичного характера, как, например, при афазиях (поведение, как и речь, расстраивается из-за поражения мозга), и вторичного, например, когда ребенок из-за дурной речи становится малообщительным и т. п.

Глубокие расстройства речи в зависимости от их природы (алалия, афазия, анартрия) в той или иной мере ограничивают умственное развитие в целом. Это происходит как в силу взаимопроникающего единства речи и мышления, так и вследствие нарушения нормальной связи с окружающими. Последнее обедняет знания, эмоции и другие психические проявления личности.

Такие расстройства вредно сказываются на развитии более высокого уровня мышления – абстрактного, понятийного, грамматико-логического. В то же время некоторые из речевых нарушений (гнусавость при расщелинах нёба, разлитое косноязычие) симулируют патологическое нарушение интеллекта (олигофрению) и могут привести к грубым ошибкам – к зачислению подобных детей в категорию умственно отсталых с соответствующими организационными выводами.

Более вредно в этом отношении плохое понимание речи. Такие же недочеты речи, как заикание, косноязычие и т. п., на развитии интеллекта, как правило, существенно не сказываются.

Нередко у плохо говорящих, особенно у детей, развиваются застенчивость, молчаливость, нерешительность, мнительность, отчужденность, замкнутость, негативизм, раздражительность, чувство ущемленности, приниженности и неполноценности. Подобные переживания наблюдаются уже в раннем возрасте. Девочка 3 лет неправильно произносила звуки ш, ж, ль, л, р, невзирая на свое хорошее общее развитие, смущалась, краснела, часто замыкалась, глаза наполнялись слезами, когда дети замечали и указывали на неправильное произношение ею отдельных слов и звуков (Л.Н. Заводова). Яркой иллюстрацией к сказанному служат многочисленные устные и письменные жалобы, с которыми страдающие расстройствами речи или их родители обращаются к логопедам.

Шестнадцатилетний заикающийся школьник К. говорит: «Я никогда за всю свою жизнь не задал ни одного вопроса в классе учителю, как это делают другие ребята. А разве у меня не было недоуменных вопросов? Я думал: “Ладно, как-нибудь дома сам дойду”. И так все время» (из письма автору). Зная хорошо предмет, он получает тройки, потому что у учителя не хватает времени, а иногда, к сожалению, и терпения слушать до конца, как он, по его же словам, «тянет» и «мямлит». Все это глубоко травмирует юношу.

«У меня были мысли: вот я самый последний человек, и я отчуждался и боялся быть в обществе. Я только и думал: вот я пойду, буду там заикаться и будут надо мной смеяться. Поэтому все время молчишь и боишься, чтобы тебя кто-нибудь не спросил» (из письма д-ру Н. Тяпугину).

Из письма логопеду П. девушки, мечтавшей о карьере драматической артистки: «Если вы не исправите моей речи, рушится моя заветная мечта, – я не смогу быть артисткой. Помогите мне, умоляю Вас!»

Сейчас, после устранения дефекта, она играет в драматическом театре.

Гражданин Н., произносящий все шипящие и свистящие звуки в нос, пишет: «В школе у меня начались переживания: я учился очень хорошо, но всегда старался сам себя унизить, замечая за собой недостаток…»

Ученик 4 класса из-за насмешек товарищей в связи с его картавостью перестал ходить в школу и настолько был психически травмирован, что возник вопрос о наличии у него шизофрении. После устранения логопедом картавости и соответствующих оздоровительных бесед мальчик был переведен в другую школу и стал в ней хорошо учиться, лишь изредка вспоминая о своей «болезни».

Приведенные остроболезненные реакции плохо говорящих на свой речевой дефект наблюдаются лишь у людей с резко выраженными функциональными нарушениями психики, доходящими у некоторых до тяжелого невроза и даже психоза. Следовательно, необходимы, помимо устранения речевого недочета, специальные оздоравливающие психику мероприятия, иногда с обращением к психиатру. Надо уничтожить эту невротическую переоценку роли речевого дефекта в жизни.

Среди плохо говорящих немало имеется таких, которые здраво относятся к своему дефекту и спокойно, настойчиво преодолевают создавшиеся трудности и неудобства. Все же любой дефект речи в какой-то мере тяготит и их.

Степенью и характером речевой недостаточности и психических наслоений вокруг нее определяются и возможности ребенка учиться и активно участвовать в общественной жизни школы. Учебная успеваемость тормозится и по чисто техническим условиям (невозможность вовремя и отчетливо спросить, ответить, рассказать или прочитать). Из-за плохо говорящих детей задерживается динамика урока, нарушается дисциплина (смех, передразнивание, жалобы и т. п.). Неправильности речи ярко сказываются на обучении грамоте, в особенности письму. Косноязычные «дети упорно делают одни и те же ошибки относительно известных букв и слогов, отчасти слов» (Трошин). В методике русского языка Н.П. Каноныкина указывалось на то, что из-за наличия у ученика большого количества неправильных звуков ему «трудно будет связать звук с буквой, а значит, и научиться правильно писать».

Неправильная речь одних детей может иногда вызвать в силу подражания такие же недочеты у других. Отставая в учении и теряя интерес к нему, плохо говорящие школьники подчас переходят в категорию нарушителей дисциплины.

Некоторые пороки речи ограничивают возможности выбора профессии. Например, заикающаяся К-на, отличница, мечтавшая в школьные годы о профессии преподавателя литературы, вынужденно, из-за дефекта, поступила в медвуз. Заикающийся школьник К. лишился возможности стать летчиком. Бывает, что такое ограничение является неоправданным, вызванным болезненной переоценкой трудностей в деятельности из-за дефекта речи, иногда даже не особенно существенного. Так, у картавящей студентки – страстной общественницы – все ее стремления «работать, создавать, организовывать… пропадают напрасно из-за одной несчастной буквы».

Но иногда такая «несчастная буква» искажает речь до неузнаваемости и действительно мешает обладателю ее. Ученик 2 класса, например, говорил: мачка, качовать, ачот, вечблюд и т. п. непонятные слова, так как вместо р произносил ч, нередко с предшествующим а (качовать – кровать).

Плохо говорящий лишен возможности не только выразить свои мысли и чувства с соответствующими нюансами, но не может с присущей нормальной речи силой воздействовать на своего собеседника.

Научно разработанной статистики расстройств речи, охватывающей все население и отдельные его слои, до сих пор нет ни у нас, ни за рубежом. Литературные данные настолько пестры, а нередко противоречивы, что невольно вызывают сомнение в их точности. Такой разнобой обусловлен отсутствием единого научно обоснованного метода исследования речевых расстройств и объективного критерия последних (нередко одни считают недостатком то, что другие – нормой). Кроме того, приводимые данные носят слишком суммарный, недифференцированный характер. Существенно, например, знать не только общее число косноязычных детей в 1 классе, но и количественные соотношения легкой, средней и тяжелой степеней косноязычия различно отражающихся на школьной успеваемости ученика.

Научная статистика речевых расстройств должна удовлетворять следующим требованиям:

1. Общепризнанный для данного коллектива, возраста и этапа обучения стандарт нормальной речи – устной и письменной: а) для экспрессивной[4] речи – такое произношение, когда речь не привлекает к себе особого внимания собеседника отклонением от этого стандарта в отношении фонетики, синтаксиса, ритма и не затруднительна для понимания; понятное письмо без необычных для ученика массовой школы ошибок; б) для импрессивной речи – полное понимание ребенком повседневной речи и читаемого им материала, адекватных уровню речевого содержания нормально говорящих его сверстников – членов коллектива, в котором он живет.

2. Единый научный метод исследования с обязательным указанием на сведения, полученные менее точными методами (анкета, общее наблюдение над речью без применения точных методик и т. п.).

3. Возрастная дифференциация по годам или возрастным группам (дети раннего возраста, дошкольники с указанием группы детских садов, школьники с указанием класса, подростки, взрослые с указанием возраста).

4. Дифференциация по основным видам речевых расстройств (заикание, гнусавость, алалия, афазия и т. п.).

5. Дифференциация по тяжести расстройства (легкая, средняя, тяжелая степень).

6. Дифференциация речевых нарушений по психофизическим типам детей: умственно отсталые, слепые и т. п. Такие дифференцированные данные представляют не только научную, но и практическую ценность, так как могут быть использованы для правильной организации логопедической помощи в стране вообще и в отдельных городах, районах и школах в частности.

К статистике надо подходить чрезвычайно осторожно и проводить ее очень тщательно, точно учитывая преимущественно детей с такими недостатками речи, которые действительно являются для них помехой при обучении.

Особенно трудно составлять подобную статистику в отношении детей дошкольного возраста. Здесь надо тщательнейшим образом отдифференцировать патологические случаи от возрастного своеобразия речи. Статистические данные и сводки составляются только опытным, квалифицированным логопедом.

Так как воспитание правильной речи в детском возрасте является залогом дальнейшего полноценного развития ребенка и успешного овладения им основами наук, то заботу о полноценности речи надо проявлять возможно раньше. Борьба с недочетами речи – первая и необходимая ступень культуры речи вообще.

Высшие психические процессы, в том числе и речь у человека, как порождения по преимуществу социального воздействия и необычайно лабильного мозга, наиболее воспитуемы сравнительно с другими функциями. Поэтому все виды речевых расстройств имеют в общем благоприятную перспективу восстановления. В большинстве случаев они полностью восстанавливаются, в остальных случаях (за редкими исключениями очень грубых органических поражений) восстанавливаются, в значительной мере.

Рецидивы появляются или в результате недоработки, или в случаях устранения лишь симптома при оставшемся связанном с дефектом болезненном состоянии (например, невропатия при заикании). Успех логопедической работы обусловливается следующими основными факторами:

1) наличием стоящей на высоком уровне науки о расстройствах речи и преодолении их, т. е. логопедии;

2) тесной увязкой теории с практикой в виде обобщения опыта лучших логопедов;

3) характером самого недостатка: недостатки, возникшие на почве органических поражений и аномалий, в общем ликвидируются с большим трудом и медленнее, чем подобные же недочеты чисто функционального происхождения (недостатки развития речи в зависимости от речевого окружения и т. п.); не поддаются воздействию расстройства речи, которые связаны с хронической или прогрессирующей болезнью;

4) личными качествами учителя или логопеда;

5) возрастом ученика: в более молодом возрасте неправильные навыки не так сильно закрепляются и легче изживаются, а вновь воспитываемые образуются и быстрее и легче; способностями и прилежанием ученика;

6) давностью недостатка: чем он старее, тем труднее поддается коррекции;

7) увязкой работы логопеда с работой родителей, воспитателей детских садов и учителей: чем больше родители и педагоги будут уделять внимания воспитанию детей, тем лучше окажутся результаты логопедической работы.

…Учение об общественной природе и роли языка стимулирует нас к борьбе за культуру языка и, следовательно, к борьбе с дефектами речи, а также к внимательному учету социальной природы языка в логопедическом процессе (занятия в коллективе, использование диалога и т. п.).

Связь языка с потребностями, трудом человека обязывает воспитывать правильную речь у плохо говорящих в условиях деятельности их и жизненных интересов, ситуаций (учеба, детский труд, игры, прогулки, экскурсии и т. п.).

Материалистической естественно-научной основой учения о речи является учение физиолога И.П. Павлова о речи как 2-й сигнальной системе действительности.

…В своем онтогенетическом завершении речь представляет необычайно сложную психофизическую функцию мозга – 2-ю, господствующую сигнальную его систему действительности в неразрывном взаимодействующем единстве с 1-й сигнальной системой, в свою очередь под преобразующим воздействием 2-й сигнальной системы качественно отличной от существующей у животных.

«Первая сигнальная система действительности у нас общая с животными. Но слово составило 2-ю сигнальную систему действительности, будучи сигналом первых сигналов… Этим вводится новый принцип нервной деятельности – отвлечение и вместе с тем обобщение бесчисленных сигналов предшествующей системы в свою очередь опять же с анализированием и синтезированием этих новых обобщенных сигналов – принцип, обусловливающий безграничную ориентировку в окружающем мире и создающий высшее приспособление человека – науку. Слово есть такой же реальный раздражитель, как и все остальные, общие с животными, но вместе с этим и такой многообъемлющий, как никакие другие, не идущий в этом отношении ни в какое количественное или качественное сравнение с условными раздражителями животных… Когда речь идет о разделении этих систем, а главным образом функциональную и тренировку этих систем» (П.П. Павлов).

П.П. Павлов под 2-й сигнальной системой разумел не только речь как средство общения, но и как орудие обобщения, абстрагирования, связывал ее таким образом со «специально человеческим высшим мышлением».

При этом 1-я сигнальная система человека качественно во многом отличается от существующей у животных вследствие регулирующего влияния на нее со стороны вторых сигналов.

Хотя, по Павлову, условные раздражители 1-й сигнальной системы всегда сильнее условных раздражителей 2-й системы, т. е. слова, но в некоторых случаях, а также в парадоксальных фазах рефлекса, когда слабые раздражители эффективнее сильных, роли 1-й и 2-й сигнальной системы меняются – слово воздействует на человека сильнее, чем реальный раздражитель. Слово – сигнал особого качества: обобщает, выражает понятие. Вторая сигнальная система воспитывается у нас воздействием речевой же среды (воспитание, обучение) на центральную нервную систему. Материалистическое учение П.П. Павлова о речи облегчает понимание нормального развития, ее патологии и средств борьбы с последней.

Труды акад. П.П. Павлова о 2-й сигнальной системе, раскрывая сущность речи, основные признаки и механизмы ее, облегчают воспитание нормальной речи у плохо говорящих или неговорящих детей.

В речи различаются три основные стороны: фонетическая (звуковой состав), лексическая (словарный состав) и грамматическая. Нарушение каждой из этих сторон может послужить объектом логопедической работы.

В логопедическом плане очень важно правильное понимание соотношения чувственного носителя значения (семантики) слова, т. е. внешней, звуковой оболочки его, и самой семантики.

Семантика слова – как обозначающее и обобщающее отражение бытия – и звуковая форма его составляют неразрывное единство: любое сочетание звуков вне семантики – лишь механическое сотрясение воздуха; язык без звукового оформления немыслим. Звуковая оболочка возникает, развивается и видоизменяется неотрывно от значения слова. Вне последнего она теряет смысл своего существования.

Обобщенные звуки речи (фонемы) также неразрывно связаны с семантикой слова, вне которого они лишены какого-либо значения. Каждая фонема – смыслоразличитель и воспитывается, осмысляется в речи лишь в связи с системой звуков данного языка. Особенно ярко это сказывается в отношении парных (оппозиционных) звуков: нельзя, например, усвоить в слове значения звука п без сопоставления его со звуком б.

Звукопроизносительность – основной и главнейший компонент человеческой речи, и нарушение ее является наиболее тяжелым для человека речевым расстройством.

В патологии речи существенную роль играют подчас очень тонкие, трудно различимые по слуху и трудно артикулируемые признаки звуков. Различение таких признаков, с одной стороны, дает возможность, игнорируя семантически несущественное, объединить внешние разнородные по звучанию звуки в одну фонему, с другой стороны, учитывая существенные признаки, близкие звучания, дифференцировать звуки как разные фонемы. Например, различная степень силы голоса при произнесении звука б не включает его из данной фонемы, но смягчение или лишение голосового компонента переводит его в другие группы фонем.

При изолированном произнесении звука выявляется во всей полноте его звуковая типизация. Но в сочетаниях под влиянием соседних звуков, предыдущих и последующих, звук изменяется. Такое изменение звуков объясняется тем, что при быстром ритме речи предшествующая звукоустановка не успевает вовремя полностью затормозиться и, следовательно, как раздражитель затормаживает и видоизменяет последующий звук (прогрессивная ассимиляция); одновременно еще в момент произнесения данного звука уже начинается под действием раздражения со стороны последующего звука перестройка артикуляции в соответствии с этим звуком, изменяющая, таким образом, предыдущий звук (регрессивная ассимиляция). Происходит взаимное приспособление артикуляций, облегчающее произношение.

Звуковая речь всецело обусловливается нашим слухом: без слуха мы не могли бы ни воспринимать звуковую речь (сюда не относится специально вырабатываемая звуковая речь у глухонемых), ни воспроизводить ее. Дети, лишенные с раннего возраста слуха, до воспитания у них на иных началах звуковой речи остаются немыми.

Слуховая система нервных связей в коре мозга тесно связана с двигательной (кинестезией) – она рецептирует двигательные импульсы, исходящие от движений звукообразующих органов (гортани, языка, губ и проч.). Слух, следовательно, органически связан с голосом и артикуляцией. Поэтому слуховые представления неразрывно связаны с двигательно-речевыми и называются слуходвигательными. Вместе с тем слух связан со зрением. В свою очередь слух является продуктом речи, т. е. под ее воздействием он совершенствуется и формируется уже как фонематический слух.

Фонематическим называется такой слух, через который осуществляется осмысленное восприятие слова как комплекса фонем и контроль над ним. Посредством его воспринимаются звуки речи не только как физические звуки, хотя бы и сигнального характера, но и как фонемы, т. е. обобщенные звуковые элементы слова – простейшие смысловые единицы его, различаются и обобщаются существенные их признаки. Такая тонкая работа слуха требует выработки чрезвычайно четких обобщенных представлений не только в области слуховых восприятий, но и в артикулировании звуков. Обобщенные артикуляции называются артикулемами. Нарушение этих обобщенных представлений не только лишает человека возможности узнавать фонемы и воспроизводить артикулемы при сохранности слышания отдельных конкретных звуков речи, но и производить изолированные движения губами, языком и т. п.

Значение звукопроизношения усиливается двумя его психофизическими особенностями:

1) произносимая вслух речь делается достоянием многих близко находящихся людей, даже помимо их желания, и возбуждает у них установку на слушание, если в этот момент не действует мощная доминанта в другом направлении;

2) произносимое обязательно вызывает у слушателя рефлекторное, подчас редуцированное и почти незаметное, повторное произнесение, что особенно ярко проявляется у маленьких детей.

Эти отраженные речевые движения содействуют лучшему восприятию слышимого и в какой-то мере рефлекторно передаются окружающим. То и другое делает в известных условиях коллективное восприятие речи более эффективным, чем одиночное. Этому в большей степени содействует и эмоциональная настроенность говорящего, передающаяся слушателям и взаимно индуцирующая их, и психологическая взаимно поддерживаемая установка на говорящего. Бывают случаи обратного положения (внушение наедине).

Таким образом, звукопроизношение, широко проявляющееся в общественно-трудовой деятельности коллектива, длительно и многократно повседневно действуя (хотя бы во многих случаях и очень слабо) на каждого члена коллектива, тем самым развивает и поддерживает у него подобную же функцию.

Существенное значение для логопедии имеет связь речи с движением. Уже Ушинский отмечал связь процессов мысли, понятий с мускульным чувством. И.П. Павлов придавал громадное значение в познавательной жизни человека мышечным движениям, этим сеченовским «щупалам». Он доказал, «что двигательная область коры есть прежде всего рецепторная, такая же, как и остальные области: зрительная, слуховая и другие», так как из пассивных движений, т. е. из кинестетических раздражений этой области, производятся такие же «условные раздражители, как из всех внешних раздражений»[5]. Эту же идею развивает К.М. Быков: «Без мышечных движений невозможно ни познание, ни, тем более, переработка его в процессе труда, ни совершенствование самого человека в процессе воспитания»[6]. П.П. Павлов доказал, что физиологическая речь – прежде всего кинестетические раздражения, идущие с ее же органов – гортани, языка и проч. Таким образом, у человека существует сигнализация из органов речи в кору мозга. А так как письмо осуществляется сокращением мускулатуры руки, то и оно сопровождается притоком в кору мозга сигналов из скелетной мускулатуры.

Такая диалектическая связь речи с движением речевых органов ярко проявляется при напряженном или затрудненном размышлении, протекающем в форме внутренней речи. Невольно, не замечая этого, человек производит речевые движения, иногда же при этом произносит шепотом или вполголоса отдельные звуки, слова. Особенно часто это наблюдается у маленьких детей. Оно объясняется тем, что кинестетические клетки связаны со всеми клетками коры, воспринимающими все внешние и внутренние раздражения (мышечная, суставная, сухожильная, вестибулярная и вибрационная, осязательная, слуховая, зрительная чувствительность). Таким образом, кинестезия составляет с другими элементами речи эффекторно-рецепторное единство.

Большую роль в развитии речи играет и зрение, которое помогает нам точнее улавливать речи окружающих (чтение с лица) и тем самым уточнять свои собственные речевые движения.

Выразительные движения, мимика и жесты. Для общения с другими человек всегда пользовался и пользуется разнообразными движениями своего тела, могущими сигнализировать какое-либо жизненное явление. Особенно широко используются в этом смысле наиболее тонкие, точные, калейдоскопически изменяющиеся мимические движения (движения мышц лица, губ, глаз) и движения рук.

Различаются непроизвольные эмоциональные, инстинктивные неречевые движения (страха, боли, защитные движения конечностей и т. п.) и произвольные неречевые же движения (мимика вопроса, разнообразные рабочие позы организма и т. п.).

В своем генезисе эти выразительные движения анатомически и функционально настолько тесно связаны с движениями органов дыхания, жевания, глотания, а следовательно, и органами речи, что являются обычными, важными и в известной мере неотъемлемыми вспомогательными компонентами звукопроизношения, придающими речи особую выразительность.

В процессе общественной жизни наряду со звуковым языком выработалось примитивное средство общения, не представляющее четкой языковой системы – «мимико-жестикуляторная речь», так называемый «язык жестов». Будучи чрезвычайно примитивным по своим анатомо-физиологическим механизмам и семантике, преимущественно конкретной, он устойчивее звукового языка и в случае неразвития или потери последнего становится средством общения, хотя и весьма неполноценным.

Важным моментом в развитии речи человека является его способность реагировать на речевые раздражители данной ситуации с учетом всех их особенностей и в соответствии с ними быстро перестраиваться. Говорящий непрерывно дает активную ориентировку на содержание и форму речи, являющиеся для него в данный момент раздражителями.

По мере накопления речевого материала – отдельных фраз и слоев – в нашей речи вырабатывается автоматизм, т. е. «ранее выработанные рефлексы, стереотипно возникающие при наличии соответствующих раздражителей» в отделах полушарий с динамически пониженной возбудимостью (П.П. Павлов). Они влияют и на вновь произносимое. Это выражается во взаимодействии звуков в слове и слов в предложении.

Осуществление речи зависит от:

1) потребности говорящего в общении с другими;

2) потребности установки на говорящего со стороны окружающих;

3) чувства удовлетворения при успешной реализации своей речи, создающего мотивацию к ее продолжению;

4) вынужденных перерывов речи (несоответствующие ответы, неожиданные замечания и т. п.), ослабляющих или совсем угашающих мотивацию к речи;

5) качества физической стороны речи: достаточно хорошей фонации, артикуляции и соответствия типизированности произношения данному коллективу.

Речь человека представляет сложное динамическое единство, основными сторонами которого являются:

1) содержание речи (семантика);

2) звукопроизношение, обычно связанное с мимикой и жестом, как внешнее оформление речи-мышления;

3) социальность речи, как организованная и постоянная ее связь с жизнью коллектива, вне которого речь не развивается.

Аппарат речи состоит из центрального отдела (головной мозг, преимущественно кора больших полушарий) и периферического (органов слуха и звукопроизношения). Оба отдела представляют собой единую сложную, взаимодействующую систему, регулируемую корой большого мозга. Нарушение одного из отделов этой системы отражается на остальных.

В свою очередь «вся мозговая кора представляет собой сплошную мозговую поверхность, состоящую из ряда областей (анализаторов), каждая из которых является проекцией периферических рецепторов (кожных, кинестетических, висцеральных) или какого-либо органа чувств (вкуса, обоняния, зрения, слуха)» (Иванов – Смоленский). Каждый анализатор, как и весь мозг, функционирует целостно, т. е. в теснейшем взаимодействии своих отделов (периферического, проводящего и центрального), нарушение одного из которых отражается на остальных.

В корковой части анализатора различаются «ядро» (скопление специализированных нервных клеток) и «периферия» (такие же, но рассеянные по значительной части мозга, с убыванием в направлении периферии, «запасные» клетки). Осуществляемый ими синтез и анализ элементарнее подобной функции «ядра», но поддается в известных границах тренировке.

Речь же как 2-ю сигнальную систему И.П. Павлов определяет так: «Кинестетическое раздражение, идущее к коре от речевых органов есть вторые сигналы, сигналы сигналов»[7].

Вторая сигнальная система – это «сигнализация 1-й системы – речью, ее базисом или базальным компонентом – кинестетическими раздражениями речевых органов»[8].

Речь, будучи продуктом мозга, в свою очередь является чрезвычайно мощным раздражителем коры мозга и, следовательно, в высокой степени стимулирует его развитие. «Сначала труд, а затем и рядом с ним членораздельная речь явились двумя самыми главными стимулами, под влиянием которых мозг обезьяны постепенно превратился в человеческий мозг… Развитие мозга и подчиненных ему чувств, все более и более проясняющегося сознания, способности к абстракции и к умозаключению оказывало обратное воздействие на труд и на язык, давая обоим оказывало обратное воздействие на труд и на язык, давая обоим все новые и новые толчки к дальнейшему развитию»[9].

…Человеческий мозг не дан окончательно сформированным в утробной жизни, но постепенно развивается в детские годы. Поэтому у ребенка, который появляется на свет лишь с наследственно координационными аппаратами, дающими только звуки непроизвольного характера (крик, сопение, кряхтение и т. п.), речь вырабатывается лишь параллельно его жизненному опыту и связанному с ним развитию мозга через процесс подражания и сознательного обучения.

Так как в основе 2-й сигнальной системы лежат все физиологические процессы условных рефлексов 1-й сигнальной системы (возбуждение, торможение, иррадиация и концентрация, индукция и т. д.), то речь всегда должна рассматриваться как единство 1-й и 2-й сигнальной системы.

Основными структурными компонентами второй сигнальной системы являются слуховой анализатор, теснейшим образом связанный с двигательно-кинестетическим.

В результате систематического в течение многих тысячелетий действия одинаковых раздражителей на наш мозг и соответствующей им деятельности некоторые его участки в той или иной комбинации с другими участками специализировались на определенной работе и имеют особое сложное клеточное строение, специфическую архитектонику (рис.).

Рис. Карта цитоархитектонических полей мозга человека (наружная поверхность).

Речевая функция «полей» («ядер» анализаторов): 22 – понимание устной речи, 39⁵ – письмо, 39 – чтение? 44, 45 – говорение.

Такие участки традиционно называют центрами мозга. На самом деле они являются лишь ведущими, главными участками сложных мозговых систем, состоящих из связанных между собой нервными путями разных частей мозга.