Под восприятием понимается психический процесс построения образа объекта, который возникает в результате непосредственного взаимодействия субъекта с объектом. Другими словами, восприятие есть процесс отражения объекта, возможный в случае, когда объект находится в поле восприятия, то есть воздействует на органы чувств.

1.1. Гештальт-теория развития детского восприятия

Исторически первая теория развития восприятия была создана в рамках ассоциативной психологии. С точки зрения ассоциативных психологов, ребенок, рождаясь, узнает о мире с помощью ощущений, которые поставляют ему органы чувств. Поскольку младенец еще не знает, что означает та или иная совокупность ощущений, то мир открывается для него первоначально как хаос различных впечатлений. Яркий представитель ассоциативной детской психологии Дж. Селли писал: «Вероятно, в начале жизни множество возбудителей, действующих на органы чувств младенца, не вызывают отчетливых впечатлений. Те из них, которые вообще доходят до сознания, могут давать только нечто вроде неопределенного пятна»[4]. Постепенно с развитием двигательных способностей и внимания ребенок начинает дифференцировать ощущения. По мере повторения одинаковые впечатления начинают узнаваться ребенком. Так, например, если сначала для узнавания объекта ребенок тратит много времени и усилий, то со временем эта процедура требует все меньше внимания и осуществляется быстрее. В конечном итоге устойчивый комплекс ощущений становится единым образом. Процесс восприятия преобразуется в процесс опознания подобных комплексов.

Одно из наиболее известных направлений в исследовании развития детского восприятия связано с гештальт-психологией (М. Вертгеймер, В. Келер, К. Коффка, Г. Фолькельт). В отличие от ассоциативных психологов, утверждавших, что психика ребенка носит дискретный, разложимый на элементы, характер, гештальт-психологи считали, что психику ребенку можно понять на основе принципа структурности (или гештальта). Согласно этому принципу, всякое явление или объект представляют собой не совокупность различных фрагментов, а целостную структуру. Гештальт-психологи подчеркивали, что, когда рождается ребенок, мир открывается ему не как хаос ощущений, а как феноменальное поле – внутренняя картина мира, возникающая у ребенка при столкновении с действительностью. Главная особенность феноменального поля заключается в том, что оно подчиняется законам структурности и всякий раз организуется как целостное образование. Представители гештальт-психологии сформулировали принцип изоморфизма, согласно которому структура феноменального поля соответствует структуре мозга, а также структуре тех объективных отношений, которые существуют в реальности.

Гештальт-психологи описали различные законы структурообразования перцептивного поля. Среди них наиболее важными являются:

• закон сходства – сходные элементы с большей вероятностью организуются в единую структуру (рис. 1);

• закон общей судьбы – множество элементов, движущихся с одинаковой скоростью по одной траектории, воспринимается как внешние края одного перемещающегося объекта;

• закон хорошего продолжения – всякая структура стремится к завершению (рис. 2);

• закон близости – элементы, расположенные ближе друг к другу, также объединяются в одну структуру.

С точки зрения гештальт-психологов, все эти законы восприятия являются врожденными.

Перечисленные законы были подвергнуты экспериментальной проверке Т. Бауэром в 1960-е гг. Для исследования закона общей судьбы младенцам предъявлялось движение целостного контура, который через некоторое время распадался на части. Оказалось, что все младенцы демонстрировали признаки удивления. Данный эксперимент говорит о правомерности утверждения, согласно которому закон общей судьбы организует восприятие самых маленьких детей. В другом исследовании младенцам в возрасте шести недель демонстрировался проволочный треугольник, посередине которого (параллельно основанию) наклеивалась полоса (рис. ЗА).

После ряда предъявлений проводился контрольный эксперимент, в котором младенцам показывали различные варианты того, что может «скрывать» полоса, – продолжение сторон треугольника, отсутствие продолжения, их перекрещивание и др. (рис. 3Б). Если восприятие младенца подчиняется закону хорошей формы, то он, как и взрослый, должен «выбирать» из предложенных вариантов целостный треугольник, то есть демонстрировать при предъявлении этой фигуры наибольшее количество реакций (что будет свидетельствовать об узнавании исходной фигуры). Именно так поступали дети, что свидетельствует о структурировании перцептивного поля в столь раннем возрасте в соответствии с законом хорошего продолжения.

Общая линия развития восприятия с позиции гештальт-психологии заключается в том, что первоначально феноменальное поле, в котором оказывается ребенок, структурировано достаточно примитивно. Один из факторов, обусловливающих этот процесс, – созревание нервной системы. Чем более зрелой оказывается нервная система у ребенка, тем более сложные структуры могут образовываться в его феноменальном поле. Гештальт-психологи полагали, что всякое новое поведение человека обусловливается возникновением новой структуры. Развитие ребенка они представляли как процесс появления новых структур в феноменальном поле. Ими был выделен ряд областей человеческого развития, связанных с возникновением новых структур. Прежде всего подчеркивалась значимость моторного развития. К области моторного развития относились движения и положение тела ребенка. Гештальт-психологи считали, что сначала возникают простейшие формы движения, которые совершенствуются и преобразуются в более сложные: такие как ходьба, речь, письмо.

Как уже отмечалось, по мнению гештальт-психологов, к моменту рождения у ребенка уже нет простых ощущений, его впечатления структурно организованы. Например, в первые дни своего появления на свет ребенок может следить глазами за движущимся объектом, если тот находится на небольшом расстоянии от глаз. Это показывает, что дети в зрительном пространстве выделяют определенную структуру, которая представляет собой объект и «все остальное» (или, как говорили гештальт-психологи, фигуру и фон).

Наличие структурности в восприятии действительности показывает следующий пример. Для гештальт-психологов одна из важнейших проблем в детском развитии заключалась в объяснении того, как ребенок воспринимает форму и цвет. Классический эксперимент был предложен В. Келером и Е. Иеншем: детям в возрасте от 2 до 5 лет предлагалось изображение прямоугольника, левая часть которого была закрашена в светлый оттенок серого, а правая часть – в темно-серый цвет. Перед ребенком стояла задача выбрать либо левую, либо правую часть изображения и в соответствии со своим выбором указать на него рукой. При этом выбор более темной части (правой стороны изображения) подкреплялся положительно. Затем проводился контрольный эксперимент, в котором ребенку давалось другое изображение объекта, где левая часть была белой, а правая – светло-серой. Оказалось, что дети предпочитали выбирать правую часть изображения. Гештальт-психологи подчеркивали, что если бы дети реагировали на абсолютные значения цветовых ощущений, они должны были бы выбирать либо белую, либо светло-серую части в равной мере. Устойчивый же выбор детьми светлосерой части указывает на то, что дети учитывали не абсолютный цвет, а цветовые соотношения. Другими словами, они реагировали на структуру.

Точно так же имеются данные в пользу того, что дети довольно рано реагируют на голос человека. Но реагируют они не на звук, а на интонацию, подобно тому, как взрослый человек различает мелодию вне зависимости от тональности, в которой ее исполняют. Гештальт-психологи подчеркивали, что процесс восприятия связан с движением. Например, если новорожденного ребенка кормить молоком из соски и грудью, то в том случае, когда отверстие в бутылочке с соской достаточно большое и не требует особого напряжения при сосании, ребенок начинает отстраняться от материнской груди. Другими словами, он начинает отличать материнскую грудь от бутылочки с молоком на основе сосательного движения.

Гештальт-психологи обратили внимание на тот факт, что младенцы подолгу могут смотреть на человеческое лицо. Г. Уолтон[5] было показано, что новорожденные младенцы предпочитают лица матерей лицам других женщин, которые были похожи на матерей прической, цветом глаз, волос. При этом оказалось, что дети не различают лица отцов даже в том случае, если они проводят с малышами продолжительное время. Дж. Ланглуа[6] обнаружила, что младенцы в возрасте 2 месяцев дольше смотрят на привлекательные лица, чем на непривлекательные (привлекательность определялась предварительным ранжированием фотографий взрослыми). При этом детям демонстрировались лица мужчин и женщин разных национальностей. Точно так же оказалось, что на 2-м году жизни малыши дольше играют с взрослым в привлекательной маске. При анализе привлекательных лиц оказалось, что они отличаются симметрией и правильностью черт.

Эти результаты также подтверждаются данными, полученными А. С. Батуевым и его коллегами[7]. В работе исследовалось предпочтение новорожденными детьми лица матери, лица экспериментатора, красной куклы с лицом и красной погремушки. Детям предлагались три различные ситуации выбора между объектами: между погремушкой и куклой; между куклой и лицом матери; между лицом матери и лицом экспериментатора. Результаты показали, что в целом дети склонны отдавать предпочтение лицам людей, а не лицеподобным стимулам или иным объектам. В то же время 80 % детей отдали предпочтение лицу экспериментатора, а не матери в ситуации выбора.

В экспериментах Г. Фолькельта и Д. Музольд детям дошкольного возраста от 3 до 6 лет, а также школьникам и взрослым предлагалось воспринимать светлые фигуры различного размера (линия, круг и шар) на темном фоне. При этом фигуры могли отличаться друг от друга с точностью до 0,01 величины (например, шары различались до 0,01 в диаметре). Основные результаты показали, что точность глазомера с возрастом увеличивается. Однако эта тенденция, с точки зрения гештальт-психологов, объяснялась не улучшением самого глазомера, а изменением структуры оптического поля – способностью ребенка вычленять все более мелкие фрагменты этой структуры. Было также показано, что шары воспринимаются всеми группами испытуемых точнее, чем круги, а круги – точнее, чем отрезки. Эти данные говорят о том, что различение величины объекта построено на комплексной, а точнее структурной, организации воспринимаемого поля.

С этих же позиций гештальт-психологами объясняются оптические иллюзии у детей и взрослых, а также случаи, когда подобные феномены обнаруживаются у взрослых и не выявляются у детей. В том случае если стимульная фигура по своей структуре оказывается слишком сложной, оптической иллюзии может не наблюдаться, когда же оптическая иллюзия строится на основе целостных простых образов, у детей она оказывается ярко выраженной. В качестве примера можно привести иллюзию Дельбефа: дошкольникам предлагается изображение двух неравных колец, расположенных рядом (рис. 4). Для большего кольца размер внутренней окружности равен размеру внешней окружности меньшего кольца. Оказалось, что в этом случае у детей возникает оптическая иллюзия: размер внутренней окружности большего кольца кажется большим, чем размер внешнего кольца меньшей окружности. Объяснение в данном случае основано на том, что ребенок недооценивает размер меньшего кольца в гораздо большей степени, чем взрослый. Такая недооценка основана на целостном переживании структуры этих колец в одном случае как кольца большого, а в другом – как кольца маленького. При этом сами окружности в первом случае включены в переживание большого, а во втором – в переживание маленького.

Подтверждение того, что дети испытывают сложности в вычленении элементов сложной структуры и сначала воспринимают объект целостно, получено в опытах М. Г. Кюнбург. В эксперименте детям предлагалось сравнить две решетки, каждая из которых состояла из четырех клеток. В каждой клетке помещалось изображение геометрической фигуры. Три из четырех клеток каждой решетки содержали разные изображения, а в четвертых клетках изображения были идентичны. Большая часть младших дошкольников не смогла найти эту фигуру. Данные результаты, по мнению гештальт-психологов, подтверждают тот факт, что ребенок воспринимает все изображение в целом.

В рамках гештальт-психологии была поставлена проблема определения того, что в большей степени влияет на восприятие ситуации ребенком – цвет или форма. Эксперименты строились по следующему принципу: ребенку показывали какую-либо фигуру, которая обладала цветом и формой, и предлагали найти такую же из группы других фигур, которые совпадали с исходной фигурой либо только по цвету, либо только по форме. Таким образом, перед ребенком вставала задача выбора либо на основе цвета, либо на основе формы. Д. Катц показал, что большинство дошкольников отдает предпочтение цвету. Объяснение этих результатов основано на том, что цвет является главной структурной образующей первичного переживания ситуации ребенком. Дети как бы не видели формы предмета, а были целиком захвачены его цветом. Так, одна 8-летняя девочка сказала, что сначала вообще не подозревала, что у фигур могут быть одинаковые формы. Доминирование цвета как структурообразующего признака начинает исчезать в возрасте 7–8 лет. При определенных условиях, как показала работа М. Г. Кюнбург, дети могут выделять форму, однако в этом случае форма должна быть включена в другую значимую для ребенка структуру (например, когда ребенка просят подобрать для какой-либо коробочки соответствующую ей по форме и величине крышку, то задача «закрывание коробочки» не предполагает цвет в качестве ключевого признака).

Позднее в исследовании Г. МакГурка[8] было показано, что дети 3–5 лет при сравнении эталонной фигуры с другими фигурами считали ее более схожей с фигурами того же размера и цвета, но другой пространственной ориентации, нежели с фигурами той же пространственной ориентации, но другого размера или цвета. Кроме того, оказалось, что в этом возрасте не обнаруживается разница между ориентацией на цвет и размер: фигура, в два раза меньшая по размеру, но того же, что и эталонная фигура, цвета не рассматривалась детьми как более схожая с эталоном в сравнении с фигурой того же размера, но другого цвета.

Объяснение доминирования цвета как структурообразующего признака строилось на предположении о том, что фигуры, одинаковые по цвету, образуют одно целое. Сущность этого целостного образования состоит в том, что разные его части обладают одной окраской. В этом смысле существование одноцветных фигур является как бы не их отдельным индивидуальным существованием, а некоторым «сообществом», или одноцветным гештальт-образованием. Эти части общего гештальт-образования переживаются как нечто единое, одноцветное (например, «зеленое», «красное» и т. п.). Для ребенка, по Г. Фолькельту сходство предметов зависит главным образом от подобного общего эмоционального переживания, а не от объективных вещественных свойств. Определяющее значение цвета в дошкольном возрасте как структурирующего фактора гештальт-психологи объясняли также тем обстоятельством, что цвет сам по себе является, несомненно, менее сложным и расчлененным качеством, чем форма. Но при этом цвет сохраняет свою яркую выразительность и вызывает сильные эмоциональные переживания. Поэтому переживание цвета эмоционально ближе ребенку, чем переживание формы, соответственно цвет может быть воспринят ребенком с помощью более примитивных средств в сравнении с восприятием формы.

В исследованиях А. Шварца детям в возрасте 6–8 лет предлагалось перерисовать квадрат, разбитый на клетки. Оказалось, что при выполнении задания дети как бы трансформируют оригинал. При этом главную роль в трансформации играет тот аспект, который для ребенка является наиболее существенным. Так, если для ребенка важно наличие клеточек в квадрате, то он «освобождает» клетки из общей структуры и рисует группу расположенных рядом кружков. Было выделено два типа трансформаций:

а) когда целая фигура превращается в кучу элементов, лишенную конкретной структуры;

б) когда ребенок создает новую структуру.

А. Шварц подчеркивал, что в первом случае своеобразие изменения воспринимаемой фигуры детьми обусловлено особенностями двигательно-аффективных переживаний, которые возникают при восприятии объекта и его изображении. Второй тип трансформации основан на зрительно-символическом изображении воспринимаемого объекта. Ребенок символизирует наиболее значимые свойства объекта, как бы уточняя и гротескно выделяя их. Такой тип трансформации становится наиболее заметным, когда перед детьми ставится задача перерисовать треугольник. В этом случае дети рисуют овальный контур, напоминающий треугольник, но при этом в тех местах, где должны быть острые углы, пририсовываются дополнительные черточки, которые символизируют наличие остроты углов. А. Шварц специально предлагал детям 3–6 лет нарисовать квадратную решетку после тактильного ее восприятия (рис. 5). Оказалось, что только некоторые дети смогли адекватно передать структуру решетки (первая колонка на рисунке); часть детей ориентировалась при изображении лишь на различные виды дырявости (вторая колонка на рисунке); другие, наоборот, были сосредоточены на изображении углов (третья колонка на рисунке). Таким образом, восприятие фигур дошкольниками принципиально отличается от восприятия взрослого человека, поскольку оно опирается на иные процессы структурирования (связанные с отражением ситуации на основании, как правило, одного признака, который определяет всю структуру ситуации).

1.2. Развитие восприятия ребенка по Ж. Пиаже

Ж. Пиаже отверг постулат гештальт-психологов об изоморфизме (соответствии) оптического, феноменального и мозгового полей. С его точки зрения, перцептивные процессы не просто связаны с движением, но представляют собой действия.

Он различал образ восприятия и умственный образ объекта. Образ восприятия, по Ж. Пиаже, существует только при наличии объекта непосредственно в поле восприятия ребенка. Умственный образ появляется тогда, когда самого объекта перед ребенком нет.

Для изучения развития восприятия ребенка Ж. Пиаже использовал два типа методик:

1) методики, связанные с исследованием особенностей восприятия при отсутствии движения глаз ребенка;

2) методики, прямо направленные на изучение движения глаз при зрительном восприятии.

В первом случае детям предъявлялось изображение с помощью тахистоскопа, который ограничивал время демонстрации в интервале 0,05-0,2 с. За это время глаз успевает совершить только одну фиксацию изображения, то есть фактически остается неподвижным по отношению к изображению. Необходимость этого типа исследований была обусловлена особенностями понимания процесса зрительного восприятия. Ж. Пиаже полагал, что восприятие представляет собой процесс считывания поступающей от объекта зрительной информации. Однако считывание происходит только в тот момент, когда глаз фиксирует объект, то есть когда он неподвижен относительно объекта. При этом та информация, которая попадает в поле лучшего видения (в центральную область), преувеличивается, а та, которая попадает на периферию, – преуменьшается. Другими словами, информация искажается, или, как отмечал Ж. Пиаже, действуют эффекты поля восприятия.

Задача, которая встает перед субъектом, заключается в том, чтобы преодолеть искажения. Они преодолеваются благодаря перцептивной активности, то есть за счет выработки схем рассматривания объекта, которые включают фиксацию глаз на различных частях объекта и переходы от одних фиксаций к другим. Фактически образ восприятия и представляет собой такую схему рассматривания. Согласно Ж. Пиаже, схемы вырабатываются не сразу, они постепенно совершенствуются. Судить об этом можно на основе анализа движений глаз при рассматривании различных объектов. Развитие перцептивной активности ребенка изучалось Ж. Пиаже с помощью кинорегистрации движений глаз. Исследования, проведенные под его руководством, показали, что существуют очевидные различия между реакциями 5-6-летних и более старших детей. Так, у младших детей точки фиксации глаз менее информативны и распределены на гораздо большем пространстве. Кроме того, движения глаз носят более случайный характер, в то время как движения глаз старших детей подчинены определенным стратегиям рассматривания изображений. Таким образом, перцептивная активность, по Ж. Пиаже, оказывается подчиненной умственному развитию. Развитие перцептивной активности улучшает восприятие ребенка.

Несовершенство детского восприятия проявляется прежде всего в иллюзиях. Существуют две причины иллюзий. Первая причина вызвана эффектами поля. Как уже отмечалось, если предъявлять объект (изображение) с помощью тахистоскопа так, чтобы при этом глаза не успевали совершать движение, то восприятие объекта будет определяться эффектами поля. В качестве примера можно привести восприятие детьми описанной выше иллюзии Дельбефа. Как известно, меньший круг переоценивается, а больший – недооценивается; максимум иллюзии наблюдается, когда соотношение между радиусами кругов составляет три к четырем.

Как показал Ж. Пиаже, иллюзия сильнее выражена у детей в возрасте 5 лет, у взрослых она составляет не более половины или даже трети величины иллюзии ребенка. Эти результаты показывают, что развитие перцептивной активности приводит к улучшению восприятия. Однако, хотя перцептивная активность в целом и улучшает восприятие, снимает эффекты поля, в некоторых случаях могут возникать искажения, вызванные уже не эффектами поля, а характером перцептивной активности. В этом случае перцептивная активность выступает второй причиной возникновения иллюзий. Например, в случае горизонтально-вертикальной иллюзии вертикальные линии кажутся длиннее, чем равные им горизонтальные, поскольку чаще всего взгляд фиксируется на середине горизонтальных линий и вершине вертикальных линий. Эта переоценка вертикалей увеличивается с возрастом.

Ж. Пиаже подчеркивал, что исследовать развитие восприятия весьма сложно, поскольку младенца нельзя «пригласить» участвовать в точном лабораторном эксперименте. О развитии восприятия у малыша можно судить только на основе косвенных показателей – например, на основе реакций на изменения, происходящие в окружающей ребенка среде. Вместе с тем Ж. Пиаже говорил, что появление таких важных свойств восприятия, как постоянство (константность) формы и величины, поддаются изучению уже на первом году детской жизни.

Как известно, проекция объекта на сетчатку глаза уменьшается с увеличением расстояния до объекта. Казалось бы, объект должен казаться меньше. Однако эти изменения компенсируются за счет особого свойства зрительного восприятия, которое получило название постоянства величины. Оно проявляется в возможности воспринимать размер видимого объекта как один и тот же, независимо от расстояния до объекта, на котором находится ребенок.

Ж. Пиаже ссылается на исследования, проведенные под руководством Э. Брунсвика[9]. Детям 10–50 недель предъявлялись объекты, различающиеся по величине и расстоянию друг от друга. Два объекта разного размера предъявлялись на разном расстоянии. При этом расстояние до большего объекта было больше, чем до меньшего. Оно подбиралось с таким расчетом, чтобы проекция большего объекта на сетчатку глаза была равна проекции меньшего объекта с более близкого расстояния. Предполагалось, что если реакции ребенка на появление этих объектов в поле восприятия будут различаться, это будет свидетельствовать в пользу константности восприятия величины. Результаты показали, что лишь с 6 месяцев у детей появляется константность величины. По-видимому, это объясняется тем, что в 4–5 месяцев происходит формирование координации зрения и хватания, что позволяет ребенку узнать о возможности изменения кажущейся величины при удалении и приближении к глазам, в то время как величина объекта (находящегося в руках) остается неизменной.

Аналогично постоянство формы проявляется в сохранении формы объекта, независимо от ракурса, в котором он располагается по отношению к линии взора ребенка. Эти свойства появляются ко второй половине 1-го года жизни и усовершенствуются до 10-12-летнего возраста и даже дольше. Ж. Пиаже проводил следующий опыт. Он давал ребенку 7–8 месяцев бутылочку с молоком в руки. Оказалось, что младенец легко переворачивает бутылочку и начинает пить молоко, если замечает часть красной резиновой соски на ее обратной стороне. Однако, если соска не видна, то он не переворачивает бутылочку. Другими словами, ребенок не воспринимает форму бутылки как постоянную. Вместе с тем, когда возникает постоянство объекта, то есть когда он начинает искать объекты, которые исчезли из его поля зрения (например, когда объект убирается на его глазах за ширму), что происходит в возрасте 9 месяцев, ребенок с легкостью правильно переворачивает бутылочку независимо от того, в каком ракурсе она предъявляется. Ж. Пиаже говорит о том, что существует взаимосвязь между восприятием и сенсомоторной схемой действия с бутылочкой. Постоянство размера появляется примерно в возрасте 6 месяцев. Ребенок, который научился выбирать большую из двух коробочек, продолжает выбирать большую, даже если ее отодвинули от него на большее расстояние в сравнении с маленькой коробкой. Ж. Пиаже допускал, что эти свойства появляются благодаря координации зрительных и двигательных схем при рассматривании и манипулировании объектом. С точки зрения Ж. Пиаже, эти примеры демонстрируют, с одной стороны, связь сенсомоторной активности и восприятия, а с другой – их несводимость друг к другу. Действительно, сенсомоторная активность не является зрительным восприятием.

С точки зрения Ж. Пиаже, восприятие маленького ребенка характеризуется центрацией в том смысле, что оно организовано по законам таких принципов, сформулированных в рамках гештальт-психологии, как близость, сходство, хорошая форма и т. д. Со временем ребенок становится способен вычленять элементы в целом, реорганизовывать их в логике тех операций, которыми он овладевает. Так, в исследовании, проведенном под руководством Д. Элкинда, было показано, что если в 4–5 лет лишь некоторые дети могут выделить в сложном изображении (в котором одни предметы «наползают» на другие) и детали, и целое, то к 7 годам с этой задачей справляется половина детей[10].

Существенным моментом в развитии восприятия является возникновение представления о постоянстве объектов видимого мира. Понимание постоянства объекта кардинально влияет на восприятие, поскольку мир в этом случае перестает быть исчезающим при изменении положения ребенка относительно объекта или при появлении других объектов, загораживающих исходный объект. Однако построение такого видения мира является не только результатом деятельности восприятия, но и развитием интеллекта ребенка. Развитие понимания ребенком постоянства объекта в рамках сенсомоторного периода проходит шесть стадий.

1-я стадия (от рождения до 1,5 месяца) – дети не ищут объект, если он исчезает из поля зрения, они лишь повторяют какое-либо рефлекторное движение или смотрят на то место, откуда исчез объект. Эти действия, по мнению Ж. Пиаже, не требуют понимания постоянства объекта: «… ребенок ищет глазами, меняет зрительную перспективу и т. д. Но это все, что он может сделать, поскольку он не знает, что делать. Исчезнувший объект для него еще не постоянный объект, который переместился; это лишь образ, который… возникает без объективной на то причины»[11].

2-я стадия (1,5–4 месяца) – у ребенка появляются устойчивые действия, которые получили название первичных круговых реакций. Сначала они связаны с собственным телом ребенка: постепенно он открывает для себя различные его части. Взаимодействуя с предметами, младенец вынужден приспосабливаться к их свойствам. Однако он еще не понимает, что объекты существуют независимо от тех действий, которые он совершает.

3-я стадия (4–8 месяцев) – у детей появляются вторичные круговые реакции. Ребенок случайно достигает какого-либо эффекта, а затем намеренно старается его повторить. Характерным примером вторичной круговой реакции могут служить действия ребенка с погремушкой. Сначала ребенок случайно задевает погремушку, висящую над кроваткой, что приводит к звуковому эффекту. Затем ребенок начинает намеренно двигать рукой с целью повторения данного эффекта. Ж. Пиаже назвал эти реакции вторичными круговыми, потому что в данной ситуации уже присутствует различение как минимум двух схем – схемы движения руки и схемы восприятия звукового эффекта. На данной стадии ребенок приобретает большую осведомленность относительно постоянства объекта: он может распознать объект в случае, если тот частично накрыт, и может проследить его перемещение. Но если перемещенный (или накрытый) объект не виден ребенку, то он перестает для него существовать.

4-я стадия (8-12 месяцев) – младенцы начинают предвосхищать появление объектов. Они могут искать объекты, которые исчезли из поля зрения. Можно говорить о том, что в данном возрасте появляется осознание особого качества постоянства объекта. Однако постоянство объекта на этой стадии зависит от его местоположения. Ж. Пиаже продемонстрировал это с помощью следующего эксперимента. Привлекательную для ребенка игрушку накрывали платком. После этого игрушку доставали и на глазах у ребенка накрывали другим платком, находившимся рядом. Ребенок начинал искать игрушку под первым платком. Ж. Пиаже показал, что на этой стадии, хотя у ребенка и существует представление о постоянстве объекта, оно связано с действием ребенка по отношению к объекту: ребенок не понимает, что объект может находиться одновременно лишь в одном месте, а потому пытается своими действиями вызывать его появление.

5-я стадия (12–18 месяцев) – ребенок ориентируется не по месту, где он нашел объект, а по месту, где он его увидел. Другими словами, ребенок на данной стадии не будет искать объект под тем платком, где впервые была игрушка. Однако понимание постоянства объекта все еще несовершенно: дети полагаются лишь на воспринимаемые перемещения объекта. «Жаклин сидит на зеленом коврике и играет с картофелиной, которая ей очень понравилась… Я беру картофелину и кладу ее в коробку на глазах у Жаклин. Затем я кладу коробку под коврик и переворачиваю ее вверх дном так, что объект оказывается спрятанным под ковриком… Я достаю коробку… она ищет объект в коробке, смотрит на коврик, но не поднимает его, чтобы найти картофелину»[12].

6-я стадия (18–24 месяца) – ребенок оказывается способным не только действовать с отдельными объектами, но и умственно представлять их. Теперь представление об объекте не зависит от действия и восприятия, и ребенок понимает, что объект обладает постоянством.

В связи с описанными Ж. Пиаже стадиями обретения ребенком представления о постоянстве объекта особый интерес представляют исследования, проведенные под руководством Р. Байларгеон, в которых изучались ожидания младенцев, связанные с преодолением преград объектами, их столкновением и т. д.

1. Детям в возрасте 2,5 месяца демонстрировались три ситуации, в которых игрушечная мышка перемещалась в направлении слева направо за преградами (рис. 6). Если в первых двух случаях игрушка должна быть видна после прохождения первого экрана, то в третьем ее не было видно. Тем не менее эксперимент был устроен так, что мышка после того, как она заходила за первый экран, появлялась сразу из-за второго экрана. Оказалось, что при такой организации исследования младенцы значительно дольше смотрят на экраны в первой ситуации, чем во второй и в третьей. С точки зрения Р. Байларгеон, это говорит о том, что «младенцы (В) верили в то, что мышка продолжает существовать после того, как она исчезла из виду; (Б) понимали, что мышка не может исчезнуть и появиться из-за другого экрана без прохождения расстояния между ними; и (А) ожидали, что мышка появится между экранами, и были удивлены, когда она этого не сделала»[13]. В то же время, когда экраны были соединены перегородкой, то они воспринимались младенцами как единый экран, за которым игрушку не должно быть видно. Уже в 3 месяца дети ожидают появление игрушки в случае, когда экраны соединены верхней перегородкой, а в 3,5 – когда они соединены нижней перегородкой. При этом уже в 3,5 месяца дети начинают соотносить размер объекта и размер заграждения: они ожидают, что при прохождении низкого заграждения высокий объект будет виден, и наоборот.

2. Детям 4,5 месяца демонстрировали манипуляции с объектом и загородкой разной формы (рис. 7). Во втором случае (Б) дети значительно дольше смотрели на происходящее, чем в первом случае (А). В контрольном эксперименте дети смотрели на происходящее столько же, сколько в случае длинного объекта и высокой перегородки (В). По мнению Р. Байларгеон, это объясняется наличием соотнесения у младенца высоты загородки и объекта – дети были удивлены, когда объект, по длине превышающий высоту загородки, «помещался» за нее целиком[14].

3. В эксперименте с 6-месячными младенцами детям демонстрировалась горка, переходившая в ровный горизонтальный отрезок поверхности, посередине которого располагался экран (рис. 8). Экран опускался, и с горки спускалась игрушечная машинка в направлении экрана, проезжала за экраном, выезжала из-за него и останавливалась в конце отрезка. Результаты показали, что именно в последнем случае (В) младенцы значительно больше времени смотрели на экран. Другими словами, они были удивлены, что машинка проехала за экраном в то время, когда коробка находилась на ее пути.

Полученные экспериментальные данные свидетельствуют о том, что начиная с самого раннего возраста у младенцев существует механизм, позволяющий им реагировать на ситуации с учетом сохранения объекта, даже когда он скрыт (когда, например, коробка преграждает путь машине, а прямоугольный экран скрывает мышку). Кроме того, можно увидеть, что это представление развивается на протяжении младенчества: сначала дети определяют преграду, скрывающую объект, по принципу все или ничего (два соединенных прямоугольных экрана воспринимаются как единое заграждение), а затем постепенно выделяют в ней ряд ключевых признаков.

А. Мелтзоф и К. Мур поставили под сомнение некоторые положения теории Ж. Пиаже, продемонстрировав, что уже в возрасте 2–3 недель дети могут подражать жестам человека. В исследовании приняли участие 12 младенцев. Процедура исследования заключалась в том, что взрослый показывал младенцу различные выражения лица: высовывал язык, широко открывал рот, выпячивал губы (рис. 9), а также попеременно сгибал и разгибал пальцы на руке. Каждая демонстрация, которая продолжалась около 15 с, сопровождалась перерывом в 20 с, во время которого регистрировалось поведение ребенка. Результаты показали, что дети охотнее воспроизводили увиденные действия, чем другие. Чтобы убедиться в том, что поведение младенцев не является реакцией на предъявляемые взрослым стимулы, в последующем эксперименте при демонстрации взрослым указанных действий малышам давалась соска. После предъявления какого-то из вышеперечисленных типов поведения соска убиралась, лицо взрослого принимало нейтральное выражение и вновь осуществлялась регистрация поведения младенца. Важно заметить, что ни один из младенцев не совершал во время предъявления нового типа поведения каких-либо движений рта или языка – усиливалась лишь частота сосания соски. Повторный эксперимент также показал, что малыши воспроизводили увиденное значимо чаще, чем какое-либо иное поведение. Более того, для детей в возрасте 6 недель данная закономерность была верна даже тогда, когда с момента наблюдения действий проходили сутки.

Другими словами, можно утверждать, что уже в таком раннем возрасте дети способны сохранять информацию на длительный период и воспроизводить ее в соответствии с особенностями ситуации, наблюдаемыми событиями и действиями. «Младенец может сравнить сенсорную информацию от его собственной, невидимой ему моторной сферы со зрительно воспринимаемым жестом и добиться необходимого совпадения… подражание не является врожденным… оно совершается путем активного сопоставления, которое управляется системой абстрактной репрезентации. Наши наблюдения за подражательным поведением шести младенцев – одному из которых было лишь 60 минут, – подводят к тому, что способность использовать межмодальные связи является врожденной»[15].

С позиции Ж. Пиаже недостаток перцептивно-когнитивной координации делает невозможным младенцам до 8-12 месяцев имитацию жеста, воспроизведение которого сам ребенок не видит (как в случае с изменением выражения лица, когда при воспроизведении задействована моторная сфера, а при уяснении образца – зрительное восприятие).

Эти данные побудили огромное количество исследований в самых разных странах на младенцах различных национальностей, но их итог однозначно говорил в пользу обнаруженного феномена. Так, например, в работе Т. Фиелд и ее коллег 74 младенцам в возрасте 1,5 дня взрослый демонстрировал радостное, грустное и удивленное выражение лица. Основываясь на движениях бровей, глаз, рта независимые наблюдатели, которые следили только за выражением лица младенца (а не взрослого), в 70 % случаев смогли определить то выражение лица, которое копировал ребенок. «Эти результаты предполагают, что новорожденные дети способны различать по крайней мере три различных выражения лица»[17]. Также в исследованиях М. Легерсти было убедительно показано, что подобные реакции (такие, как открывание рта, высовывание языка и др.) младенцы демонстрируют в ответ на социальные стимулы, но не на действие неживых объектов[18]. Например, в случае открывания и закрывания специальной коробки (что имитировало открывание и закрывание рта человека), младенцы усиливали движения языка так, как будто собирались исследовать объект; когда младенцу предъявлялся объект, приближавшийся к его лицу и имитировавший высовывание языка, ребенок открывал рот так, как будто видел перед собой бутылку. Это исследование еще раз подчеркивает правомерность предположения, согласно которому младенец имплицитно «знает» о существовании другого человека и возможности взаимодействия с ним.

1.3. Исследования восприятия младенцев в зарубежной психологии

Работы Ж. Пиаже стимулировали экспериментальное изучение особенностей восприятия младенца. Эти исследования велись по следующим направлениям: восприятие формы (структуры), цвета, движения, удаленности и глубины объекта.

В 1960-х гг. Р. Фантц провел ряд исследований, направленных на изучение того, какие формы и паттерны видит младенец[19]. При этом он полагал, что если ребенок смотрит на один стимул дольше, чем на другой, то это означает, что он предпочитает его другому стимулу. Р. Фантц, предъявлял самые разнообразные двухмерные изображения младенцам в возрасте от 10 часов до 5 дней. Среди изображений были черно-белая фотография лица, концентрические круги, обрывки газет, белый, желтый и красный круги. Эксперимент показал, что младенцы младше и старше 2 дней в два раза больше предпочитают структурированные изображения неструктурированным. Наиболее предпочитаемым является изображение лица и концентрических кругов (по причине сильного контраста между частями рисунка, а также в связи с предпочтением младенцами плавных, округлых линий в сравнении с прямыми). Существуют факты, согласно которым уже младенцы отдают предпочтение симметричным объектам. Так, для привыкания к вертикально симметричному изображению 4-месячным младенцам потребовалось около семи проб, в то время как для аналогичного горизонтально симметричного изображения потребовалось в два раза больше предъявлений[20]. Как указывает Р. Фантц, «результаты не говорят о „врожденном узнавании“ лица или ином уникальном значении этой структуры… Длительная фиксация на лице предполагает лишь то, что этот паттерн, имеющий сходство с социальными объектами, также имеет стимульные характеристики, вызывающие интерес; что бы ни лежало в основе механизма, порождающего интерес, он должен усиливать развитие социального ответа, поскольку для того, чтобы ответить, сначала нужно обратить на это внимание»[21]. Заметим, что, несмотря на указанные автором исследования соображения, полученные данные послужили основанием для предположения о существовании врожденного механизма, усиливающего глазной контакт ребенка и взрослого.

В одном из исследований[22] младенцам в 1 месяц давали соски двух видов: одна из них была круглая и гладкая, а другая имела характерные шишечки. При этом малыши не видели, какую именно соску они сосут. Затем младенцам предъявлялись две соответствующие формы. Малыши значительно больше времени смотрели на форму соски, которую они сосали. Другими словами, они узнали зрительный стимул, который предъявлялся им через осязание. Скорее всего, приведенные примеры могут говорить о врожденном единстве зрительного и гаптического восприятия. По мнению Т. Бауэра, это единство прекращает свое существование в возрасте 6 месяцев. Если в 4–5 месяцев младенец будет продолжать хватать предмет, который он не сможет увидеть, то в 6 месяцев о присутствии объекта ребенок начинает судить исключительно по зрительной информации. Так, например, если в руку малыша вложить какой-то предмет, то как только он сожмет ее и предмет тем самым пропадет из вида, младенец его уронит.

Существуют различные точки зрения на возникновение трехмерного восприятия. Если предположить, что появление трехмерного восприятия связано с накоплением двухмерных представлений, то очевидно, что у младенцев, вследствие отсутствия опыта, трехмерное восприятие будет крайне слабым. Эта позиция была экспериментально проверена в работе Ф. Кельмана и К. Шорт[23]. Младенцам в возрасте 3–5 месяцев демонстрировали треугольную призму, которая на их глазах вращалась сначала по одной оси, затем по другой, потом по третьей. После того как дети привыкали к подобному предъявлению, им показывали новый объект (прямоугольная призма с углублением на одной стороне, который вращался по тем же осям, что были использованы в ходе процедуры привыкания (рис. 10). Оказалось, что младенцы существенно дольше смотрели на вращение нового объекта, чем на вращение исходного объекта, но по новому основанию. Другими словами, они смогли обобщить трехмерную модель исходного объекта и поэтому не воспринимали ее как что-то новое. Важно подчеркнуть, что при вращении указанных объектов в ряде положений их проекции совпадают.

При этом одна группа детей не видела самого вращения треугольной призмы – им демонстрировались статичные изображения объекта, различающиеся положением на 15 градусов (24 изображения для вращения каждой фигуры). При предъявлении трехмерного вращения исходной фигуры по другой оси и новой фигуры по исходным осям, младенцы этой группы не показали какого-либо предпочтения. С точки зрения авторов, эти результаты убедительно показывают, что «младенцы используют информацию непрерывных оптических изменений для восприятия трехмерной формы… в этом возрасте дети не воспринимают трехмерную форму, основываясь на на боре статичных изображений»[24]. Полученные результаты говорят о неправомерности утверждения, согласно которому сначала младенцы накапливают опыт восприятия двухмерных изображений объектов, которые затем синтезируются в трехмерную модель.

В работах Р. Фантца было показано, что к 2 месяцам младенец уже может отличить белую полоску от полоски, которая отличается по своей яркости от белой на 5 %, а также может различать красный, зеленый и синий цвета.

Дальнейшие исследования также показали, что к 2–3 месяцам цветовое зрение младенцев идентично зрению взрослых. Однако до 2 месяцев дети обнаруживают дефицит в восприятии цветов. Так, в одном исследовании[25] у детей 4 месяцев вызывали привыкание к определенному цвету (например, к световой волне длинной в 480 нанометров, что соответствует синему цвету). Затем демонстрировались два цвета, различающиеся на 30 нанометров: 450 нанометров (также воспринимается как синий) и 510 нанометров (воспринимается как зеленый). Оказалось, что дети больше обращали внимание на тот экран, цвет которого пересекал границу цвета. Другими словами, можно говорить о раннем категориальном восприятии цвета. Также при попарном сравнении чистых и смешанных цветов было установлено, что дети предпочитают чистые цвета цветам смешанным (синий в сравнении с фиолетовым, желтый в сравнении с оранжевым, зеленый в сравнении с бирюзовым и т. д.).

В исследованиях К. вон Хофстена было показано, что уже в 6 месяцев младенцы способны экстраполировать движение объектов. В случае линейного движения объекта младенцы совершают хватательные движения, которые соответствуют не актуальному, а будущему положению объекта. Фактически они предвосхищают место нахождения объекта в пространстве, что выражается также в прослеживании глазами траектории движения объекта и в соответствующих поворотах головы[26]. В одном из экспериментов К. вон Хофстена и коллег младенцам в возрасте 6 месяцев демонстрировалась следующая ситуация. Из левого или правого верхнего угла квадратного экрана начинал движение привлекательный объект (игрушка). Движение было направлено по диагонали квадратного экрана, то есть в правый или левый нижний угол. Примерно на середине пути следования объекта был расположен небольшой прямоугольный экран, который скрывал движение объекта на доли секунды. После того как объект появлялся из-за экрана, он либо продолжал движение в соответствии с заданным направлением, либо менял его (если объект двигался в направлении правого нижнего угла квадрата из верхнего левого, то он мог начать движение в левый нижний угол; при движении объекта в направлении левого нижнего угла он мог начать движение в правый нижний угол). Результаты показали, что нелинейное движение объекта (когда меняется направление движения) оказывается для детей сложным в плане предсказания. В отношении линейного движения младенцы не сразу предсказывают появление объекта, но уже после второго предъявления ситуации они делают это весьма точно (то есть смотрят на то место, где должен появиться объект из-за прямоугольного экрана). Кроме того, если после шести предъявлений ситуации с линейным движением объекта происходит изменение исходного направления движения на противоположное, то младенцы, когда объект скрывается за экраном, смотрят не на то место, где он был ими последний раз увиден (то есть непосредственно перед экраном), а на край экрана, из-за которого должен появиться объект. Эти данные, очевидно, отличаются от тех, которые были получены в экспериментах Ж. Пиаже, связанных с поиском младенцами скрытых статичных объектов. Оказывается, дети не ищут объект там, где они впервые его видели[27]. Эти результаты заставляют иначе интерпретировать развитие у детей восприятия движения и представлений о постоянстве объекта.

Развитие восприятия движения детьми отражается в реакции копирования ребенком движения головы взрослого. Как показал целый ряд исследований, ребенок начинает копировать движение головы взрослого в возрасте 12 месяцев. Младенец обращает внимание на положение головы, но не учитывает место фиксации взора взрослого. Только в 18 месяцев дети начинают отслеживать направление взгляда взрослого. В исследовании Р. Брукс и А. Мелтзофа[28] приняли участие 96 младенцев в возрасте 9-11 месяцев. Младенец сидел на коленях у родителя, экспериментатор устанавливал с ребенком глазной контакт, а затем либо поворачивал голову в сторону и смотрел на определенный объект, либо закрывал глаза и также поворачивал голову. Результаты показали, что в возрасте 9 месяцев младенцы одинаково следовали за поворотом головы взрослого вне зависимости от того, открыты ли были у него глаза. Картина существенно менялась в 10 месяцев, когда дети более чем в два раза чаще следовали взглядом за поворотом головы взрослого, когда его глаза были открыты. В дальнейшем оказалось, что дети, которые в 10–11 месяцев следили за взглядом взрослого (а не за поворотом головы) и смотрели на тот же объект, что и он, в 18 месяцев понимали в сравнении с остальными сверстниками больше слов и производили больше жестов.

Важно заметить, что показателем развития зрительного восприятия является не только увеличение времени удержания взгляда на объекте, но и, наоборот, умение взгляд отводить. Так, в исследовании Г. Доэрти-Снеддон и коллег[29] детям 5 и 8 лет предлагалось решать простые и сложные вербальные и невербальные задачи. Эксперимент показал, что если во время решения простых задач в обеих группах детей наблюдалось примерно одинаковое количество случаев отведения взгляда от экспериментатора, то с повышением сложности задачи их число значительно возрастало. Восьмилетние дети чаще отводили взгляд, чем 5-летние. При этом характер отведения взгляда у детей различен: если в 5 лет характерны резкие, небольшие движения глаз влево, то для большинства детей 8 лет свойственно движение глаз вправо. Некоторые авторы утверждают, что отведение взгляда играет важную роль в процессе решения задач. Оно свидетельствует о том, что субъект «отключается» от внешнего источника информации и, таким образом, приступает к решению проблемы. В эксперименте Ф. Фелпс[30] 5-летних детей обучали отводить взгляд во время ответов на вопросы. В результате это привело к повышению точности ответов детей.

Отворачивание головы было обнаружено у новорожденных младенцев. Эта реакция связана с наличием неприятных запахов. Новорожденные дети отворачивали голову от неприятных запахов. Поэтому, как пишет Т. Бауэр, способность определять источник запаха можно считать врожденной. Кроме того, его исследования показали, что младенцы в возрасте нескольких дней в ответ на приближение объекта по направлению к их голове демонстрируют защитные реакции. Если же объект проходил по траектории мимо головы, то это вообще не вызывало у малышей никаких реакций. Таким образом, можно говорить о том, что уже на 1-й неделе жизни младенцы могут идентифицировать направление движения объектов по отношению к себе.

Уже в 4 месяца дети способны соотносить движение губ и издаваемый звук. Так, в исследовании П. Кул и А. Мелтзофа[31] детям одновременно без остановки демонстрировались два видеофильма без звука с изображением лиц: в одном из них произносился звук «а», в другом – «и». В звуковой/аудиоколонке, расположенной между экранами, на которых демонстрировалась запись, попеременно (раз в 3 с) раздавались соответствующие звуки – «а» и «и». Младенцы значительно дольше смотрели на лицо, произносившее звук «а», когда этот звук раздавался в колонке, и на лицо, произносившее звук «и», когда они слышали его. Младенцы могут соотносить и другие звуки с событиями. Например, в 4 месяца дети при одновременном предъявлении видеофильмов с записью игры в ладушки и игры на ксилофоне и поочередном воспроизведении соответствующих звуков значительно дольше смотрят на то событие, звук которого они слышат. В то же время нужно заметить, что представленные события могут быть знакомы детям: они просто могут знать, что звук хлопка издается объектами, напоминающими по форме руки.

В связи с этим Э. Спелке был проведен цикл экспериментов[32], в которых дети в возрасте 4 месяцев сталкивались с неизвестными им дотоле событиями. Детям одновременно предъявлялись две видеозаписи: прыгающего кенгуру и прыгающего ослика. Животные прыгали либо быстро, либо медленно; в динамик подавался либо низкий звук (соответствовавший быстрым прыжкам одного из животных), либо гонг (соответствовавший прыжкам медленным). Каждый ребенок видел два из четырех возможных фильмов с одним звуковым сопровождением. Оказалось, что дети отдавали предпочтение тому видеоряду, который был синхронизирован со звуком. Позднее в исследованиях Д. Пикенса[33] младенцам также одновременно показывали два фильма, в которых поезд двигался по рельсам, удаляясь или приближаясь. При этом из громкоговорителя доносились звуки, соответствовавшие удалению и приближению поезда. В этом эксперименте дети также предпочитали смотреть на то изображение, которое совпадало со звуками. Эти опыты показывают наличие структурных отношений в организации стимульного потока у младенцев.

Особый интерес представляют эксперименты Б. Уайта, который исследовал реакцию моргания младенцев на приближение предметов. Младенцы лежали на спине, а перед их лицом устанавливался оптический тоннель. Внутри тоннеля находился объект, который мог падать с разной высоты. Тоннель был огражден от ребенка специальной прозрачной пластиной, которая, с одной стороны, защищала ребенка, а с другой – препятствовала проникновению дуновений воздуха, возникающих в связи с падением объекта. Оказалось, что специфическое к падению моргание появляется уже в возрасте 8 недель (при этом на поднимание предмета младенец никак не реагировал).

В эксперименте Т. Бауэра[34] и его коллег сидящим младенцам предъявлялись реальные движущиеся предметы, которые помимо зрительных изменений вызывают движение воздуха. В возрасте 2 недель дети стали демонстрировать защитные реакции: широко раскрывали веки, откидывали голову и поднимали руки таким образом, чтобы они оказывались между лицом и предметом. В дальнейшем было показано, что 4-месячные младенцы могут дотрагиваться и даже хватать предметы, которые двигаются со скоростью до 12 м/с. Эти данные недвусмысленно говорят о предшествовании развития трехмерного восприятия высокому уровню моторного развития.

Т. Бауэр, изучая дотягивание у младенцев на второй неделе жизни, показывал детям два объекта: близко расположенный небольшой объект и далеко расположенный большой объект. Было установлено, что близкий объект вызывал в два раза больше движений руки в направлении объекта, хотя характер движений в обоих вариантах не менялся. Тот факт, что младенцы пытались дотянуться до дальних объектов, говорит о несформированности перцептивно-моторных координации.

В исследовании А. Йонаса и его коллег[35] изучалась информативность размера знакомого объекта для определения расстояния до него. В качестве стимулов выступили фотографии женских лиц. Большое и маленькое изображения демонстрировались детям в возрасте 5–7 месяцев. Большее по размеру изображение воспринималось как более близкое лишь 7-месячными детьми; 5-месячные дети одинаково тянулись и к большему, и к меньшему изображениям. Для того чтобы проверить влияние опыта, А. Йонас использовал в аналогичной процедуре изображения шахматных досок. В этом случае и старшие, и младшие дети тянулись и к большим, и к маленьким изображениям.

В работе К. Гранруд[36] детям предлагались две незнакомые игрушки, одна из которых была больше другой. После 5-минутной игры с ними малышам на одинаковом расстоянии демонстрировались эти же игрушки, но одинакового размера. Оказалось, что начиная с 7 месяцев дети чаще тянулись к той игрушке, которая была меньшей по размеру во время ознакомления, что может свидетельствовать о наличии у них представления о расстоянии до нее. На основании проведенных экспериментов авторы утверждают, что опыт оказывает существенное влияние на эффективность деятельности восприятия.

Представление о структуре является центральным моментом в теории Дж. Гибсона. Наше окружение наполнено объектами, свет, который отражается от них и попадает в глаза наблюдателя, структурирован, поэтому изменение положения, наклона различных поверхностей и граней приводит к нарушению яркости света. Последовательность таких разрывов составляет оптический строй и может переносить информацию о структуре объективного окружающего мира. В этом строе содержатся постоянные аспекты, раскрывающие инвариантную структуру окружения (в частности, структуру объекта). Поэтому, хотя цвет и размер позволяют отличить один объект от другого, познание объекта невозможно без отражения его структуры. Структура объекта понимается как соотношение его поверхностей и граней.

Обнаружение структуры осуществляется, как правило, с помощью визуальных изменений, происходящих во время движения наблюдателя. Движение позволяет, с одной стороны, отделить объект от остального окружения, а с другой – распознать его структуру за счет проективных изменений, происходящих во время движения (например, сфера практически не будет менять свою проекцию при движении, а куб будет изменяться меньше, чем изменяется более сложная фигура).

Хотя теория восприятия Дж. Гибсона не описывает развитие восприятия как стадиальный процесс, поскольку, по его мнению, фундаментальные характеристики восприятия являются врожденными (и дети различаются лишь по уровню освоения навыков восприятия, что объясняется в первую очередь их возрастом), мы можем, тем не менее, выделить следующие ключевые моменты в становлении восприятия в понимании Дж. Гибсона.

В качестве первого такого шага выступает появление следящих движений глаз. Этот навык существенно развивается к 3 месяцам. Так, в одном исследовании[37] младенцам 3–5 месяцев демонстрировался ряд коротких фильмов с изображением женского лица. При этом женщина выполняла шесть различных действий. Оказалось, что дети проявили больший интерес к фильму с другой женщиной в сравнении с новым фильмом с прежней участницей. Важно подчеркнуть, что женщины имели одинаковую прическу, цвет волос и различные детали, так что их различение должно было опираться лишь на структурные аспекты строения лица. Данное исследование показывает, что при ознакомлении детей с движущимся объектом его структура усваивается лучше и раньше, чем в случае ознакомления с неподвижными его проекциями (например, с фотографиями)[38].

Следующий шаг в развитии восприятия наступает с появлением у ребенка манипуляций в отношении объекта. Действия с объектом не только являются источником изменений в оптическом строе, но и обеспечивают ребенка тактильной и кинестетической информацией. Довольно распространено мнение, что визуальное восприятие доминирует на протяжении дошкольного возраста, однако нельзя недооценивать значимость гаптического восприятия. Так, в исследовании X. Раф[39] детей в возрасте 6 месяцев знакомили с рядом разноцветных кубиков. Каждый кубик имел либо четыре впадины, либо четыре выпуклости на каждой из поверхностей. Дети были разделены на две группы: первая группа имела возможность трогать кубики, а вторая – только смотреть на них. После продолжительных предъявлений кубиков различных цветов детям показывали пару новых кубиков. Оказалось, что дети, имевшие возможность манипулировать с кубиками, продемонстрировали активное поисковое поведение, в то время как младенцы, которые лишь смотрели на кубики, не показали какого-либо выраженного интереса.

Ж. Пиаже утверждал, что интерпретация восприятия связана не столько с ассоциацией образов, сколько с действием: «Эти сенсорные образы не обладают собственным значением, если не координированы с сосанием, хватанием или иным действием, которое может обозначить потребность в объекте. Более того, эти образы не обладают глубиной… Поэтому они представляют собой лишь пятна, которые появляются, двигаются и исчезают без учета объема или величины. Короче говоря, они не являются объектами, независимыми образами или образами, которые наполнены внешним содержанием… Позднее зрительные образы приобретают значение, связанное со слушанием, хватанием, дотрагиванием…»[40].

В противоположность этому экологическая теория утверждает, что взаимодействие с реальностью возможно без предварительного обогащения опытом. С точки зрения Э. Гибсон, в развитии человека нет какой-либо специальной стадии, когда восприятие не направлено на окружение. Со временем развиваются лишь навыки дифференциации, извлечения информации.

Своеобразие взглядов Дж. Гибсона определяется его пониманием характера стимуляции, на основе которой возникает перцептивный образ. Как уже отмечалось, он исходит из организации светового потока, отражающегося от окружающих ребенка объектов. Так, например, восприятие удаленности, по Дж. Гибсону, возникает на основе перспективных отношений. Это означает, что чем больше удален объект, тем он менее ярок и контрастен в силу эффекта рассеивания света, детали объекта становятся нечеткими, изменяется фактура поверхности (рис. 11). Согласно Дж. Гибсону, эти характеристики светового потока не могут быть восприняты постепенно, а должны восприниматься сразу, структурно, то есть должны опираться на некоторые целостные механизмы. Согласно традиционному взгляду, для точного восприятия размера объекта субъекту необходимо учитывать зрительный угол и расстояние до объекта. В этом случае величина объекта будет определятся через tg угла мысленного прямоугольного треугольника, построенного с помощью отрезка, характеризующего расстояние до объекта (один катет), и отрезка, характеризующего размер объекта (второй катет). Искомый угол будет находиться напротив катета, передающего величину объекта.

Однако Дж. Гибсон показал, что для определения величины объекта мы можем использовать информацию не о расстоянии до него, а о текстуре поверхности. Поскольку элементы поверхности обладают определенной однородностью, то их проекция на сетчатку создает градиент (см. рис. 11). Вне зависимости от положения объекта, он будет закрывать одинаковое количество элементов поверхности. По мнению Дж. Гибсона, такие механизмы (восприятия удаленности, глубины, скорости) являются врожденными.

Одним из классических исследований, демонстрирующих наличие врожденного восприятия глубины, является эксперимент Э. Гибсон и Р. Уока[41], в котором использовалась установка, получившая название «визуальный обрыв» (рис. 12). Установка представляла собой стол с прозрачной столешницей, одна половина которой была покрыта досками, а другая – оставалась открытой. При этом и часть стола, покрытая досками, и пол имели узор шахматной доски. В исследовании младенцев в возрасте 6,5 месяца и старше просили преодолеть обе части, чтобы доползти до матерей. Оказалось, что большинство младенцев переползали мелкую часть, но останавливались на глубокой. Полученные результаты рассматривались как подтверждение того, что восприятие глубины присуще младенцам. В терминах экологической теории восприятия Дж. Гибсона обнаруженное поведение детей объясняется структурой поверхности воспринимаемых объектов. Различие в проекции шахматного рисунка (крупные квадраты на столе и мелкие на полу) выступает в роли признака, который информирует младенца о наличии глубины. Помимо этого, неравномерное смещение объектов по отношению к взору младенца (двигательный параллакс) выступает важным фактором восприятия глубины. Для подтверждения этих предположений был проведен контрольный эксперимент, в котором поверхности были окрашены в однотонный серый цвет. В этом случае эффективность восприятия глубины значительно снизилась. Как отмечают Ф. Кельман и М. Артерберри, «люди живут в трехмерно воспринимаемом мире с самого рождения. Дети не только воспринимают трехмерное изображение – но их перцептивные системы организованы таким образом, что они сопоставляют информацию о расстоянии для определения таких характеристик объекта, как размер, форма, движение. Эти данные требуют нового понимания пространственного восприятия как основанного на врожденных и быстро созревающих механизмах…»[42].

Однако представленная в описанном выше эксперименте процедура была тесно связана с уже достигшей определенного развития моторикой и восприятием (например, со способностью младенцев ползать). Дж. Кампос с коллегами провел аналогичный опыт с детьми в возрасте 2 месяцев[43], подвешивая их над мелкими и глубокими частями установки. Оказалось, что сердцебиение младенцев резко изменялось при переходе от мелкой к глубокой части – оно замедлялось. Данное обстоятельство говорит о том, что у младенцев на 2-м месяце еще не сформирована боязнь падения, поэтому результаты приведенного эксперимента не могут свидетельствовать о восприятии детьми глубины.

Нужно заметить, что опыт с визуальным обрывом был повторен А. В. Запорожцем. Он показал, что младшие дети (6–9 месяцев) в ряде случаев демонстрируют отсутствие страха перед глубиной. При этом малыши рассматривали глубину под ними, трогали стекло руками, но, если мать затем продолжала звать их к себе, они преодолевали обрыв. Как отмечает автор, «по-видимому, основой поведения младших детей является не подлинное восприятие глубины, возникающее в результате практического овладения пространством, а более примитивный процесс. Подтверждением этого предположения явились наши контрольные опыты, где маленькие дети ставились перед лицом других „не глубинных“ контрастов и должны были переползать, например, с одной стороны стола, окрашенной в тусклый серый цвет, на другую его сторону, покрытую яркой красной краской с металлическим блеском. Оказалось, что, подползая к рубежу между двумя различно окрашенными плоскостями, некоторые младенцы задерживались и вели себя подобно тому, как они это делали на пороге „видимого обрыва“»[44].

1.4. Исследования детского восприятия в отечественной психологии

В рамках культурно-исторической теории Л. С. Выготский отвергал мнение гештальт-психологов о врожденных механизмах восприятия. С его точки зрения, восприятие, как и любая другая высшая психическая функция, проходит путь усвоения, интериоризации. Этот же вывод может быть отнесен и к работам Ж. Пиаже. Как отмечал А. Валлон, у Ж. Пиаже наиболее важными факторами развития выступают наследственность и индивидуальный опыт ребенка, в то время как изначально младенец существует не один, а в конкретном обществе.

Понимание развития восприятия в отечественной психологии складывалось также под влиянием теории деятельности, которую разрабатывали А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др. В этом контексте в отечественной психологии большое внимание было уделено систематическому исследованию «зависимости различных психических процессов (в том числе и процессов восприятия) от характера деятельности субъекта… обнаружилось, что сами психические процессы представляют собой своеобразные познавательные действия, формирующиеся на основе действий практических и выполняющие по отношению к последним ориентирующую и регулирующую фукнции»[45]. Таким образом, перцептивные действия рассматривались через призму практической деятельности ребенка.

Так, 3. М. Богуславской было показано, что дети 3–7 лет испытывают значительные трудности при анализе формы объекта[46]: в большинстве случаев они ограничиваются лишь беглым его осмотром, что в результате приводит к построению весьма неполного образа. В эксперименте детей обучали моделированию формы с помощью выкладывания спичек, полосок бумаги и т. д. При этом создание модели выступало не как самоцель, а как условие перехода к рисованию (о чем говорилось детям). Подобные занятия повысили эффективность перцептивных процессов у всех детей: дошкольники гораздо лучше, точнее стали изображать объекты (несмотря на то что именно процессу рисования внимание в ходе обучения уделено не было).

Аналогично в исследованиях А. Г. Рузской[47] детей 3–5 лет учили различать две геометрические фигуры – четырехугольник и треугольник. С этой целью детей обучали действиям, направленным на обследование объекта: обводить контур фигуры пальцем, отмечая изменения в движении в углах фигуры (сопровождая движение устным счетом). В ходе занятий ребенок получал алгоритм исследовательских действий, позволяющий распознать фигуру в любом положении. Если сначала ключевую роль играли движения руки, то постепенно на первый план выходили движения глаза – дети прослеживали фигуру так же, как их ощупывала рука. К одной из переходных форм от ощупывания к восприятию различий лишь с помощью глаза относятся случаи, когда способный зрительно различать фигуры ребенок сопровождает движения глаз движениями рук на расстоянии. «На завершающих ступенях формирования перцептивного процесса… исследовательские движения его глаза начинают в определенном порядке сокращаться и редуцироваться, сосредоточиваясь на отдельных, наиболее информативных признаках предмета. На данной стадии достигается высшая форма интериоризации перцептивного процесса, когда на основе ранее возникших внешних моделей (например, создавшихся при помощи движений руки или глаза), многократно сопоставляемых с объектом и корректируемых в соответствии с его особенностями, формируется наконец внутренняя модель – константный… перцептивный образ воспринимаемого предмета… Теперь без развернутых исследовательских реакций один беглый взгляд на предмет… может сигнально актуализировать у ребенка всю эту внутреннюю модель и таким путем привести к мгновенному усмотрению свойств воспринимаемого объекта»[48].

Перцептивные действия представляют собой активность, направленную на решение определенных перцептивных задач. При этом действие пользуется средствами, которые в процессе взаимодействия с объектом уподобляются его свойствам. Перцептивные действия решают задачи поиска, обнаружения, различения, идентификации и отображения свойств предметов.

Для разных видов деятельности существенными оказываются различные свойства объектов.

Л. А. Венгер приводит следующий пример. В 3–4 месяца ребенок способен различать формы объектов даже при предъявлении их в разном положении, но еще в 4–5 месяцев демонстрирует грубые ошибки при попытке осуществить хватание объектов. Данное расхождение объясняется не моторной неумелостью ребенка, а наличием двух процессов, существенно отличающихся друг от друга по своей психологической природе. Один процесс связан с сигнальной функцией и решает задачу различения стимуляции, а другой характеризуется решением отражательных задач и связан с выполнением собственно перцептивных действий по отражению формы объекта и ее учета при хватании.

Уже Ж. Пиаже была показана связь возникающего образа объекта и двигательной активности ребенка. В исследованиях развития восприятия, выполненных отечественными психологами, связь перцептивного действия с движением рассматривалась как существенное доказательство деятельностной природы восприятия. Поскольку на начальном этапе любое действие предполагает его выполнение во внешней форме, то роль движения именно как критерия этой связи выступает со всей очевидностью. Именно движения играют решающую роль в формировании перцептивного образа. Подтверждением подобной связи выступили следующие данные. Р. Хелд в темноте воспитывал котят[49]. Котята получали возможность ориентироваться на свету только в экспериментальной ситуации. При этом оба котенка помещались в корзинки, закрепленные напротив друг друга с той разницей, что только один котенок мог отталкиваться лапами от пола и, таким образом, задавать зрительные изменения. Оказалось, что пассивный котенок так и остался слепым, а у активного котенка успешно сформировалось зрительное восприятие. В другом эксперименте[50] новорожденных котят восемь недель держали в темноте, а после этого в течение нескольких недель выносили на свет, но при этом возможность их движения ограничивалась. В результате у животных обнаружились существенные дефекты зрительного восприятия (например, неспособность различать форму). Таким образом, можно говорить о том, что движение является условием развития зрительного восприятия. Другими словами, в отличие от подхода Дж. Гибсона, здесь сенсорная информация не рассматривается как достаточное условие для восприятия, поскольку для этого необходимо формирование перцептивных действий, позволяющих выделять из поступающей информации ключевые свойства. В логике этого понимания интерпретировались и результаты изучения процесса рассматривания детьми различных объектов: движение глаз при рассматривании отражает особенности развития детского восприятия.

Со временем меняется характер рассматривания объектов младенцами. В работах М. Хейт исследовались движения глаз новорожденных детей на свету и в темноте. На свету малышам предъявлялись большие геометрические фигуры и фиксировались движения глаз. На основе этих исследований были сформулированы правила, которым подчиняется зрение в начале жизни:

«Правило 1: если ребенок проснулся и бдителен и свет не слишком ярок, то его глаза будут открыты.

Правило 2: если ребенок находится в темноте, то он будет проводить детализированный поиск.

Правило 3: если ребенок находится на свету и ему не предъявляется форма, то он будет искать границы, достаточно широко сканируя зрительное поле.

Правило 4: если границы обнаружены, то широкий поиск прекращается и глазные движения будут совершаться около границ…»[51].

Целый ряд исследований подтверждает обнаруженные закономерности. Например, известно, что дети в возрасте 1 месяца при рассматривании геометрической фигуры сосредоточены в основном на ее краях, в то время как дети в 2 месяца уделяют больше внимания содержанию фигуры. Создается такое впечатление, что если младенцев в возрасте 1 месяца интересует, где начинается и заканчивается объект, то в 2 месяца дети хотят узнать, что именно перед ними[52]. Примерно в это же время (в 2–3 месяца) дети начинают распознавать форму объектов. В 3 года движения глаз совершаются внутри фигуры; их количество за единицу времени относительно невелико. В 4 года дети также во время ознакомления с объектом совершают движения глаз внутри фигуры, но при этом характер движений говорит о том, что дошкольники начинают ориентироваться на размер и площадь (движения носят более размашистый характер; количество их за единицу времени возрастает; появляются точки фиксации взора, передающие наиболее характерные признаки фигуры). Детям 4 лет нужно в два раза меньше времени в сравнении с детьми 3 лет для опознания фигуры. В 5 лет дети начинают исследовать контур фигуры, однако большинство движений осуществляется еще внутри фигуры и полного обведения контура не наблюдается. В 6 лет характер движений глаз говорит о сформированности перцептивного действия – дошкольники исследуют лишь ключевые свойства фигуры (ее контур). Количество движений возрастает в два раза по сравнению с детьми 5 лет.

В то же время, по данным М. И. Лисиной, в 2,5 месяца около трети зрительных реакций составляют случаи, когда ребенок, практически не задерживаясь, проводит взором по предмету. Треть зрительных реакций составляют реакции фиксирования, которые исчезают к 6,5 месяца. В этом возрасте половину зрительных реакций составляет рассматривание.

Традиционно развитие движения связывалось с процессами созревания центральной нервной системы. С появлением новых теорий в 1970-е гг. (различных вариантов теории научения, теории информационной обработки и др.) ситуация не изменилась коренным образом: становление моторных способностей рассматривалось как результат развития способностей более высокого порядка. Другими словами, изменения в сознании младенца влияют на способность располагать тело. Существует и другая точка зрения, согласно которой моторное развитие определяет возможности формирования других процессов.

В качестве примера рассмотрим развитие гаптического восприятия в младенчестве[53].

В возрасте около 3 месяцев младенец может сжимать руками объект. Объект либо подносится ко рту, либо подносится ближе для захвата его другой рукой. При этом младенец сжимает объект, что позволяет ему изучить следующие три свойства предмета: температуру, размер и твердость.

Примерно в 4 месяца ребенок начинает двигать руками под зрительным контролем и проявлять более дифференцированные движения пальцев. В этом возрасте взаимодействие с объектом характеризуется повторяющимися движениями.

Своего пика они достигают в 6–7 месяцев (и сохраняются как доминирующая форма взаимодействия до 9-10 месяцев), когда младенцы активно трут, сжимают, бросают предметы, размахивают ими. Такое поведение позволяет ознакомиться с еще двумя признаками объекта – весом и характером поверхности.

В 10 месяцев младенцы начинают сидеть, и вторая рука активно включается в манипулирование объектом. Как правило, одной рукой ребенок фиксирует объект или его часть, а второй – изучает его. В это время меняется и характер движений пальцев – они больше приспосабливаются к специфике объекта. В результате к концу первого года жизни младенец узнает о форме объекта. Очевидно, что развитие гаптического восприятия зависит от характера движений, доступных ребенку. Интересны в этом отношении данные X. Хальверсона[54], который показал, что с возрастом при направлении руки к объекту количество изменений в движении значительно сокращается. Точно так же уменьшается и время рассматривания объекта перед его захватом. К концу первого года жизни дети становятся способны хватать объект после того, как отводят от него взгляд.

В то же время гаптическое восприятие носит еще несовершенный характер. В исследованиях Т.О. Гиневской детям младшего и среднего дошкольного возраста предлагалось ознакомиться с предметами путем осязания. У детей 3–4 лет движения носят примитивный характер и сводятся к манипулированию с предметом (дети катают его, стучат им и т. д.). При этом говорить об обследовании контура еще нельзя. В 4–5 лет появляется ощупывание, которое имеет еще вид фиксации – дошкольник просто крепко сжимает предмет. Как правило, движения совершаются внутри фигуры. Количество движений за единицу времени увеличивается почти в два раза. У детей 5–6 лет появляется ощупывание фигуры двумя руками. Появляются движения вдоль контура фигуры. Лишь в 6–7 лет у большинства детей наблюдаются ощупывающие движения, с помощью которых целенаправленно прослеживается контур предмета. Важно заметить, что в этом возрасте руки ребенка находятся в покое при обследовании лишь 50 % времени, что почти в два раза меньше в сравнении с детьми 3–4 лет. Таким образом, в 6–7 лет дети начинают выделять контур именно как существенное свойство фигуры (сами прослеживающие движения могут быть осуществлены детьми гораздо раньше – в 3–4 года), то есть речь идет о сформированности у них перцептивного действия, позволяющего выделять сенсорное содержание, адекватное решаемой задаче.

Целый ряд авторов (Л. А. Венгер, М. И. Волокитина, М. И. Лисина и др.) отмечают, что до 6 месяцев рука играет вспомогательную роль, выступая в качестве инструмента захвата и удержания предмета, а не его обследования, поэтому предметное действие долгое время не отделено от перцептивного. Только к 3–4 годам перцептивные действия выделяются из практических и начинают выступать как самостоятельные. Однако и в это время результаты ознакомления с объектом в ходе практического действия оказываются выше, чем ознакомление с помощью зрительного или осязательного ознакомления. При этом подчеркивается преобладание осязания над зрением. Например, в исследовании С. Г. Якобсон детям 2–4 лет удавалось лучше узнать предмет по форме, если вначале его предлагалось ощупать, а затем зрительно идентифицировать среди других предметов, в сравнении с ситуацией, когда сначала предмет предъявлялся зрительно, а идентифицировать его нужно было с помощью осязания. На основании этих результатов можно говорить об опережении в развитии осязательного восприятия над восприятием зрительным.

В экспериментах В. П. Зинченко и А. Г. Рузской[55] дошкольникам предлагалось зрительно ознакомиться с эталонной фигурой и затем найти ее в зрительно предъявляемом ряде из трех фигур, а также ощупывать эталонную фигуру и затем с помощью ощупывания выбирать ее из ряда аналогичных трех фигур. Результаты показали бесспорное преимущество зрительного восприятия над осязательным, которое с возрастом только усиливается. В другом эксперименте детям 3–7 лет в одном варианте зрительно предъявлялась эталонная фигура, выбор которой из набора должен был осуществляться гаптически, а в другом – эталонная фигура ощупывалась, а выбор ее должен был осуществляться на основе зрительного восприятия. В первом варианте у детей 3–6 лет количество ошибочных ответов составляли более 50 % от общего числа, а у детей 6–7 лет практически все ответы оказывались правильными. Во втором варианте в возрасте от 3 до 6 лет наблюдается постепенное снижение количества ошибок, которое прекращается при переходе к 6 годам (и соответствует уровню выполнения задания в первом варианте). Интересно и то, что узнавание фигуры после осязательного с ней ознакомления осуществляется успешнее с помощью зрения, чем с помощью осязания на протяжении всего дошкольного детства.

Новорожденные реагируют на звуки громкостью в 60 децибел, в 3 месяца – около 40 децибел, а в 8-30 децибел. При этом уже на 1-2-й день младенцы могут отличать голос матери от других голосов. Голос матери усиливал сосание, в то время как другой голос ослаблял его или же не вызывал никаких реакций у младенцев. Данное обстоятельство нашло объяснение в исследовании А. ДеКаспера и М. Спенс[56]. Они просили будущих матерей на протяжении последних шести недель беременности много раз читать вслух небольшую детскую историю. Оказалось, что в дальнейшем у детей усиливался сосательный рефлекс в ответ на эту историю, при чтении других историй подобного на наблюдалось. Более того, даже если история читалась другой женщиной, младенцы все равно начинали активно на нее реагировать. По мнению авторов исследования, полученные данные свидетельствуют о том, что слуховое восприятие играет важнейшую роль в жизни младенца, поскольку зрительное восприятие в первые дни жизни ему доступно в очень ограниченной форме.

Слуховое восприятие ребенка обладает широкими возможностями. Как показали исследования Т.К. Мухиной[57] низкий уровень тонального различения у детей 1-2-го года жизни связан лишь с тем, что ведущее значение для них имеют тембральные различия и речевой слух. В эксперименте у детей вырабатывалось звуковысотное различение тонов в 400 и 900 герц (тоны имели близкую тембровую окраску, одинаковые громкость, продолжительность и пространственную локализацию). При этом предварительно с детьми экспериментальной группы проводились десять небольших занятий, в ходе которых взрослый пел простые мелодии, подчеркивая их мимикой и движениями. Такие упражнения позволили повысить скорость образования звуковысотных дифференцировок таким образом, что детям из экспериментальной группы по сравнению с обычными сверстниками потребовалось в два раза меньше проб. Другими словами, низкий уровень тонального различения у детей данного возраста связан лишь с тем, что ведущее значение для них имеют тембральные различия и речевой слух. Но как только высота звука включалась в систему отношений с взрослым, ребенок легче выделял необходимый параметр.

В экспериментах Т. А. Репиной[58] детей 3–5 лет просили сравнивать высокие и низкие звуки, интервал между которыми составлял 400 герц. Данное задание вызвало затруднение у малышей. В следующей ситуации детям в игровой ситуации предъявлялись три тона (250, 400 и 1500 герц), которые соответствовали голосам медведя, собаки и цыпленка. Задание заключалось в том, чтобы угадать, какое животное спряталось в том или ином домике. Оказалось, что почти все дети, продемонстрировавшие звуковысотную глухоту, различали крайние диапазоны тонов, а большинство смогли отдифференцировать эти тоны от среднего тона, который отличался всего лишь на 150 герц от тона низкого регистра. На основании подобного опредмечивания Т. А. Репиной была разработана следующая процедура: перед ребенком в ряд по величине выстраивались семь игрушек (медвежат); большим игрушкам соответствовал низкий звук, а маленьким – высокий. Действие с игрушками позволяло дошкольнику использовать его в качестве опоры для сопоставления звуков по высоте. В ходе игры ребенку необходимо было вновь угадывать, где находится тот или иной медвежонок. При этом шаг разницы в «голосах» менялся от 2 до 0,5 тона. В результате этих занятий у всех детей величина «порогового» интервала сократилась примерно в два раза (так, у детей 3 лет она уменьшилась в среднем с 5 до 2 тонов). Важно подчеркнуть, что полученные изменения имели стойкий характер и проявились при словесной оценке звуков того же регистра (то есть в отсутствие какой-либо игровой ситуации).

В экспериментах Л. А. Венгера[59] детям 1–7 года жизни необходимо было протаскивать предметы, отличающиеся друг от друга формой, через отверстия разной формы, организованные в своеобразные решетки. Отверстия решетки соответствовали либо форме куба, либо призмы с прямоугольным или квадратным сечением. Оказалось, что для детей 1-2-го года жизни эта задача представляется слишком сложной – соответствия между формой объекта и формой отверстия в этом возрасте не устанавливается. Дети третьего года жизни вначале довольно долго не могли правильно выполнить задание – они упорно старались протащить предмет через первое попавшееся, как правило, неподходящее отверстие. Однако через некоторое время характер действий ребенка менялся – он поочередно лишь прикасался объектом к краям отверстия и сразу же переносил его к другому отверстию. Другими словами, действия детей приобретали новую функцию. Эта функция стала пониматься как ориентировочная. Решение задачи протащить объект через решетку стало разделяться на две части. В первой, ориентировочной, части ребенок искал для объекта подходящее отверстие. Для этого он решал особую перцептивную задачу: отделял форму от других свойств объекта. Эту же задачу он решал и по отношению к отверстиям решетки, соотносил эти формы между собой зрительно и только потом, установив нужное отверстие, выполнял вторую часть задачи – безошибочно протаскивал объект через отверстие. Причем часть детей прибегала к такому способу решения задачи с новыми предметами и отверстиями систематически. Л. А. Венгер говорил о том, что решение экспериментальной задачи осуществлялось детьми в двух вариантах. В первом варианте после продолжительных практических проб в восприятии ребенка фиксировались свойства объекта, которые могли оказаться несущественными для решения задачи. Во втором варианте ребенок с самого начала действовал в уме, то есть ставил и решал именно перцептивную задачу, направленную на выявление важных свойств объектов (в данном случае величины и контура).

Исследования, проведенные под руководством Л. А. Венгера, подтвердили опосредствующую роль сенсорных эталонов при осуществлении перцептивных действий. Так, на примере восприятия цвета было показано, что дети 4-го года жизни не имеют представления об оранжевом и голубом цветах, а потому «подтягивают» их к желтому и синему. Особенно ярко это проявилось в обнаруженном феномене одностороннего смешения цветовых тонов. Суть феномена состояла в следующем. Сначала детей этого возраста просили подобрать к оранжевому образцу из группы объектов, раскрашенных в различные цвета, объекты соответствующего цвета. Оказалось, что в этом случае они выбирали и желтые, и оранжевые объекты. Затем детям предлагали тот же набор объектов, но образец, к которому нужно было подбирать, менялся на желтый. В этом случае дошкольники выбирали лишь желтые объекты. Объяснение было следующим. В качестве средства решения данной задачи должен был выступать сенсорный эталон соответствующего цвета. У детей 4-го года жизни был уже сформирован эталон желтого цвета, что обеспечивало успешность решения задачи во втором случае. Эталон же оранжевого цвета не был еще сформирован, то есть представление об оранжевом цвете у детей было неустойчивым. Поэтому они интерпретировали оранжевый цвет и как оранжевый, и как желтый.

Несформированность сенсорных эталонов была установлена в следующем эксперименте. Детям предлагалось закрасить какой-либо объект (например, ромашку) по образцу (образец был раскрашен несколькими цветами разных оттенков). При этом цвет, использованный в образце, точно соответствовал цвету карандашей у ребенка. Детям давались как нужные, так и «лишние» карандаши. Оказалось, что детьми 4-го года жизни эта задача не воспринималась как проблемная – они как бы не видели разницы между оттенками цветов. В ходе формирующего эксперимента детей учили с помощью предварительных проб цвета карандаша на листе бумаги соотносить его с эталонным цветом образца. В результате постепенно дети переходили от ориентировки на основе практического действия к зрительной ориентировке, в которой зрительный образ играл роль средства при соотнесении цветовых объектов. Хотя с детьми проводились занятия по закрашиванию изображений оттенками красного, зеленого и синего цветов, результаты обучения сказались на различении всех цветовых объектов (в том числе и правильном отличии желтого и оранжевого цвета). Таким образом, было убедительно показано, что развитие цветового восприятия происходит не с помощью ознакомления со всем многообразием цветов и их оттенков, а за счет изменения способов анализа цветовых отношений, то есть за счет формирования соответствующих перцептивных действий.

В экспериментах Т. В. Лаврентьевой[60] проводился целый рад опытов с целью изучения особенностей линейного глазомера дошкольников. Результаты показали, что наиболее сложной для дошкольников является задача выбора из двух объектов (палочек) одного, идентичного по длине образцу. При ее решении дети показывают более низкие показатели, чем, например, при решении задачи сравнения по длине расположенных рядом палочек. Для формирования этого действия вводилась материальная мерка – бумажная полоска, которую дети сначала прикладывали к образцу и другим палочкам для поиска соответствия по длине. Расстояние, с которого происходило применение мерки, постепенно увеличивалось, и к четвертому занятию практически все дети смогли с ходу оценить различие между объектами, которое составляло 1–2 мм. Полученный результат превосходил показатели, которые продемонстрировали дети при обычном попарном сравнении двух объектов, то есть показатели величины порога глазомера. Другими словами, в ходе эксперимента дошкольники постепенно интериоризировали операцию сопоставления объектов по длине, которая первоначально была представлена в материальном виде, а затем осуществлялась в образном плане. Данное исследование показывает, что решение ребенком глазомерных задач определяется не столько величиной порога глазомера, сколько степенью овладения различными глазомерными, то есть перцептивными, действиями.

Концепция развития восприятия ребенка-дошкольника, построенная на основе теории деятельности и культурно-исторического подхода, была оформлена в трудах А. В. Запорожца и Л. А. Венгера. Л. А. Венгер говорил о том, что образ, который строится в процессе перцептивной деятельности, выполняет две функции – сигнальную и отражательную. Сигнальная функция связана с поиском и обнаружением информации, а отражательная – характеризуется тем, что с ее помощью передаются основные свойства окружающих субъекта объектов. Именно различением этих функций Л. А. Венгер объясняет результаты многих исследований, в которых показаны большие возможности младенцев в дифференциации воздействующей на них зрительной стимуляции. Такого рода дифференциация основана на решении задач сигнального типа. Согласно Л. А. Венгеру, восприятие связано с решением именно отражательных задач, то есть задач, направленных на отделение перцептивных качеств объекта, необходимых для выполнения того или иного действия. Например, чтобы нарисовать мяч, ребенок должен отделить форму мяча от других его свойств (таких, как величина, цвет, материал и т. д.).

Развитие восприятия занимает длительный период времени, охватывая дошкольное детство и школьный возраст. В основе становления восприятия лежат перцептивные действия, которые не являются врожденными. Они возникают на основе включения элементарных сенсорных процессов в практические действия детей, по мере выполнениях которых ребенок вынужден учитывать, отображать различные свойства предметов. Осуществляя элементарные практические действия, ребенок решает все более сложные перцептивные задачи, которые приводят к выделению ориентировочной основы этих действий и постепенному оформлению их в сложные системы перцептивных операций. Например, для того чтобы взять такой предмет, как кубик, малышу нужно сначала ощупать его и определить характерные точки, те ребра и грани кубика, которые оказываются существенными для его удержания в руке. Предварительное ощупывание поверхности отделяется от непосредственного схватывания и становится ориентировочным, поскольку благодаря этому процессу (ощупыванию) ребенок устанавливает размер и конфигурацию, которые необходимо учитывать для удержания кубика (успешного схватывания). При этом если сначала ощупывание происходит непосредственно в контакте с кубиком, то в дальнейшем рука готовится заранее, ощупывание выполняется как бы зрительно.

В результате предварительной ориентировки у ребенка складываются сенсомоторные предэталоны. Особенность предэталонов состоит в том, что в них отражаются свойства объекта не сами по себе, а применительно к той практической двигательной задаче, которую решает ребенок. Например, если малышу нужно схватить кубик или кольцо, то его рука, начиная со второй половины 1-го года жизни, заранее приобретает положение, адекватное величине и форме объектов. Тем самым уже форма руки в известном смысле моделирует свойства этих объектов. Однако такое предвосхищение основано именно на сенсомоторных предэталонах, то есть образах, которые носят ситуативный характер и фрагментарно отражают свойства объекта. Поэтому, например, в описанном выше эксперименте А. Шварца дети после ощупывания куба рисуют черточки, обозначающие его углы, поскольку они важны именно в логике схватывания и адекватно не передают геометрию куба.

Дальнейшее совершенствование средств осуществления перцептивных действий связано с переходом от сенсомоторных предэталонов к предметным предэталонам. Этот переход связан, по мнению Л. А. Венгера, с освоением предметной деятельности. Если в сенсомоторных предэталонах свойства предметов вступают в непосредственные отношения с двигательными возможностями ребенка, то предметные предэталоны представляют свойство объекта по отношению к предметному действию (к воздействию одного объекта на другой). Именно предметные свойства определяют ход самого действия. Так, чтобы использовать чашку для питья, ребенок должен удерживать вертикальное ее положение относительно поверхности стола. Для этого недостаточно только схватывания объекта – появляется новое свойство, которое характеризует особенности положения чашки не только по отношению к самому ребенку.

Особенности предметных эталонов определяют построение образа восприятия ребенка. Это выражается в том, что дети начинают идентифицировать другие объекты относительно складывающихся у них предметных эталонов: «как вишенка» (имея в виду форму объекта), «как травка» (имея в виду цвет) и т. д. Хотя предметные предэталоны являются более совершенным средством восприятия в сравнении с сенсомоторными предэталонами, они несовершенны в том смысле, что не позволяют детально систематизировать свойства сложных объектов. В этом случае сложные объекты воспринимаются детьми глобально. Так, ребенок может сказать при виде треугольника, что он «как крыша», но если предложить более сложную форму, например фигуру, составленную из прямоугольника, разного размера треугольников и полукругов, то на основе предэталонов ребенок не сможет подобрать адекватный образец.

По мере освоения продуктивных видов деятельности (рисование, конструирование, аппликация и т. д.) у ребенка начинают формироваться сенсорные эталоны. Сначала появляются эталоны формы и величины, а затем – цвета. Такая последовательность появления эталонов объясняется тем, что для выполнения продуктивных действий в первую очередь имеет значение форма или величина предметов и только в дальнейшем их цвет.

Осуществление продуктивной деятельности приводит к возникновению особого вида познавательных задач, которые выделяются в самостоятельное звено деятельности. Например, в качестве такой задачи выступает задача по ознакомлению с особенностями свойств того или иного объекта. Так, при конструировании нужно заранее исследовать свойства кубиков, из которых будет выполнена постройка. Выделение познавательных задач в рамках продуктивных видов деятельности придает универсальность перцептивной задаче. Другими словами, возникает отдельная задача восприятия формы, величины, цвета, положения объекта в пространстве и т. д. Решение этих задач приводит к построению системы сенсорных эталонов.

Таким образом, подход Л. А. Венгера позволяет выделить основные этапы становления восприятия: этап различения (сигнальная функция), этап сенсомоторных предэталонов (5-15 месяцев), этап предметных предэталонов (до 2,5 года), этап сенсорных эталонов (до 4–5 лет) и этап системы сенсорных эталонов (с 5 лет).

Развитие восприятия в дошкольном возрасте характеризуется не только освоением сенсорных эталонов и их систем, но и теми перцептивными действиями, которые выполняются с их помощью. Если на основе предэталонов ребенок реализует преимущественно операцию идентификации, опознания предмета, то с помощью сенсорных эталонов выполняются такие операции, как отнесение к эталону, перцептивная сериация и перцептивное моделирование. Действие отнесения к эталону позволяет рассматривать объект, отвлекаясь от его несущественных свойств, и определять его наиболее важные перцептивные характеристики, такие как форма, величина или цвет. Операция перцептивной сериации позволяет упорядочить объекты по нарастанию или убыванию какого-либо свойства (например, по величине, по интенсивности цвета). Операция перцептивного моделирования воссоздает образ объекта из сенсорных эталонов как элементов этого образа. По мере освоения систем сенсорных эталонов у ребенка развиваются такие традиционно отмечаемые свойства восприятия, как константность формы и величины.

В качестве итога отметим следующее. В ассоциативной психологии восприятие рассматривалось как процесс построения образа объекта из психических элементов (ощущений) по мере их ассоциирования благодаря опыту взаимодействия ребенка с объектом. Гештальт-психологи принципиально иначе интерпретировали восприятие как процесс отражения структуры объекта. Ж. Пиаже показал, что важная роль в восприятии принадлежит схемам движения воспринимающего органа по поверхности объекта. В результате сложилось представление, что восприятие новорожденного чрезвычайно ограниченно. Однако в исследованиях Т. Бауэра было показано, что младенцы от рождения обладают гораздо большими возможностями для различения тонких нюансов раздражителей, воздействующих на их органы чувств, чем это предполагалось раньше. Своеобразие позиции отечественных психологов заключается в том, что в ней разводится сигнальная и отражательная функции восприятия. Развитие восприятия детей связывается с отражательной функцией и рассматривается не как естественный, натуральный процесс, а как результат присвоения культурно-исторического опыта человечества.

Вопросы и задания

1. Как проявляется, с точки зрения гештальт-психологов, принцип структурности в процессе восприятия?

2. Назовите основные законы структурирования перцептивного поля, сформулированные гештальт-психологами. Приведите примеры.

3. Какие законы структурирования перцептивного поля нашли свое подтверждение в экспериментах Т. Бауэра? Конкретизируйте ответ.

4. В чем вы видите отличие понимания процесса восприятия Ж. Пиаже от позиции гештальт-психологов? Обоснуйте ответ.

5. Перечислите и охарактеризуйте стадии сенсомоторного периода с точки зрения понимания ребенком постоянства объектов.

6. Опишите основные эксперименты, направленные на изучение постоянства объекта, Р. Байларгеон. Что они показывают?

7. На основании эксперимента А. Мелтзофа охарактеризуйте взаимоотношение гаптического и зрительного восприятия в младенческом возрасте.

8. Что говорят о взаимоотношении гаптического и зрительного восприятия эксперименты В. П. Зинченко и А. Г. Рузской? Обоснуйте свой ответ.

9. Опишите эксперимент Э. Гибсон и Р. Уока. Как соотносятся полученные данные с теорией Дж. Гибсона?

10. Что показывает эксперимент, проведенный А. В. Запорожцем, в отношении данных Э. Гибсон и Р. Уока?

11. В чем заключается роль движения в становлении восприятия? Приведите примеры.

12. Опишите основные этапы становления гаптического восприятия.

13. Приведите примеры экспериментов формирования звуковысотного различения у дошкольников. Как полученные в них результаты соотносятся с концепцией А. В. Запорожца и Л. А. Венгера? Обоснуйте свой ответ.

14. В исследованиях, проведенных под руководством Л. А. Венгера, был обнаружен феномен «подтягивания» детьми одних цветов к другим. Чем он объясняется?

15. Опишите основные этапы становления восприятия по А. В. Запорожцу и Л. А. Венгеру.

16. Дайте определения перцептивного действия.

17. Что такое сенсорные предэталоны? Дайте определение сенсорных эталонов. Приведите примеры.

Рекомендуемая литература

1. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. – М., 1979.

2. Восприятие и действие / Под ред. А. В. Запорожца. – М., 1967.

3. Пиаже Ж., Инельдер Б. Психология ребенка. – СПб., 2003.

4. Формирование восприятия у дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца и Л. А. Венгера. – М., 1967.

5. Gelman R., Kit-Fong Au T. Perceptual and Cognitive Development (Handbook Of Perception And Cognition). – London, 1996.

6. Gibson E. J. An Odyssey in Learning and Perception (Learning, Development, and Conceptual Change). – Harvard, 1994.

7. Kellman P. J., Arterberyy M. E. The Cradle of Knowledge: Development of Perception in Infancy (Learning, Development, and Conceptual Change). – London, 2000.

Под вниманием понимается избирательность познавательной активности человека. Оно характеризуется такими свойствами, как концентрация, объем, переключение, распределение и др.

2.1. Теоретические подходы к изучению развития внимания в детском возрасте

Внимание как психический процесс играло принципиальную роль в концепции ассоциативных психологов. Дело в том, что, согласно этому подходу, встреча ребенка с любой вещью должна вызывать появление в его сознании соответствующего этой вещи комплекса ощущений. Однако интерпретация этого процесса связана с определенными трудностями, поскольку не все ощущения, переживаемые человеком в данный момент, относятся к самой вещи (например, ощущения от одежды, внутренних органов и т. д.). Подобная избирательность сознания объяснялась с помощью внимания. Внимание определялось как фокус, концентрация сознания, как процесс проявления неясного содержания сознания. Другими словами, внимание – это умственная деятельность, направленная, например, на ощущение, которая не изменяет интенсивность ощущения, но делает его более отчетливым. Внимание требует, по мнению Дж. Селли, наибольшего количества усилий от ребенка, и именно оно играет решающую роль при обучении.

Одним из важных направлений развития внимания является увеличение его объема. «Если теперь спросить, на сколько вещей может быть одновременно направлено внимание, то необходимо ответить: на одну, и только на одну… Мы можем сосредоточить внимание на Млечном Пути и на песчинке, на шуме лондонского уличного движения и на мышином писке: в этом случае „вещь“ есть то, что может быть предметом одного акта внимания, то есть то, что можно рассматривать как единое, хотя и не непременно простое целое… Когда ребенок учится играть на рояле, он сначала разбирает с трудом отдельные ноты, опытный же музыкант читает одним взглядом сложные аккорды и целые ряды их»[61].

Ассоциативные психологи выделяли две формы внимания: пассивную непроизвольную и активную произвольную. Они характеризуют две стадии психического развития: первая – более ранняя, а вторая – более поздняя. Непроизвольное внимание возникает тогда, когда впечатление оказывается достаточно интенсивным (например, громкий звук). Также непроизвольно привлекает внимание перемена во впечатлениях (например, если долго смотреть вечером на железнодорожный путь, то сигнальные огни со временем как бы перестают замечаться, но стоит поменяться цвету огня, как мы сразу обратим на это внимание). Кроме того, непроизвольное внимание вызывают впечатления, имеющие яркую эмоциональную окраску: неприятное впечатление (боль) сразу переносит к себе наше внимание. Однако приятное впечатление действует несколько иначе – оно как бы привлекает внимание: «… если ребенок, занимаясь нехотя арифметикой, станет услаждать себя мятным пряником, то он от этого не выиграет, а проиграет, так как приятные раздражения, производимые душистым и сладким веществом, будут отвлекать его внимание от дела»[62].

Под произвольным понимается внимание, ориентированное на достижение определенной цели. Например, если ребенок выполняет какое-либо задание без особого интереса, он удерживает свое внимание тем, что впереди его ждет отдых или иная награда.

Третья стадия развития внимания заключается в переходе от вторичного к первичному вниманию, когда одно из конкурирующих представлений одерживает верх и притягивает внимание человека по принципу первичного внимания. Так, ребенок первоначально слушает рассказ взрослого без особого интереса, отвлекаясь. Его постоянно понуждают слушать, но с какого-то момента ребенок начинает слушать рассказ взрослого, затаив дыхание. При этом у взрослого больше нет необходимости побуждать ребенка к вниманию. В этом примере очевидно, что первоначально ребенок совершает усилие для того, чтобы сосредоточиться на содержании рассказа, а в дальнейшем, на третьей стадии, внимание организуется по типу непроизвольного. Ассоциативные психологи подчеркивали, что как первичное внимание, так и внимание, производное от вторичного, обычно не замечаются человеком и представляют собой естественное состояние сознания.

Если говорить об интересах, которые привлекают внимание, то они разделяются на несколько видов:

• органические – связанные с удовлетворением первичных потребностей (ребенок может следить за приготовлением пищи матерью);

• практические – связанные с освоением движений;

• эмоциональные – любовь к матери рождает интерес к ее занятиям;

• познавательные – основанные на познании новых фактов. Важным инструментом детского внимания выступает рука ребенка. Дело в том, что осязание, по мысли ассоциативных психологов, автоматически обеспечивает контакт ребенка с объектом, когда он берет его в руку и тем самым выделяет из окружающей обстановки. Поэтому, чтобы ребенок был внимателен к объекту, он должен объект ощупывать. Тем самым ассоциативными психологами было показано, что психические процессы, осуществляющиеся в сознании ребенка, отличаются от процессов, проходящих в сознании взрослых.

Постепенно усиливается волевое внимание, и особая роль в его развитии отводится упражнению и привычке. Во многом это связано с тем, что ребенку становится легче удерживать голову и фиксировать взгляд на объекте. Также происходит развитие внимания, подкрепленное решением ребенка делать что-либо. Произвольное внимание основывается на привычке к вниманию, которая появляется в виде повторяющейся готовности к сосредоточению при выполнении какой-либо деятельности. Например, такая привычка вырабатывается, когда педагог входит в комнату и дети прекращают свои занятия, сигнализируя о готовности быть внимательными.

Представители гештальт-психологии объясняли внимание законами структурирования феноменального поля, в котором выделяется фигура и фон. Фигура выступала центром сосредоточения сознания. Исследования интеллекта, проведенные В. Келером, показали, что выявление в ситуации новых объектов, которые раньше составляли фон, может определяться целью, которая встает перед субъектом. Тем самым цель фактически определяла активность субъекта и особенности его внимания. К. Коффка объяснял внимание через связь сознания субъекта, его эго и объекта. Связь эта, по К. Коффке, может быть двух видов: «… если мы определяем внимание как эго-объектную силу, то мы можем считать это справедливым в отношении не только так называемого произвольного, но также и непроизвольного внимания. В первом случае силы исходят от эго, во втором – преимущественно от объекта»[63]. Понятно, что первоначально у ребенка, согласно гештальт-психологам, преобладает непроизвольное внимание. Развитие внимания обусловлено созреванием нервной системы.

Как мы уже говорили, по мнению гештальт-психологов, ребенок воспринимает мир структурно. В эксперименте В. Келера курице насыпали зерно на светло-серый и темно-серый листы бумаги. При этом клевать зерно со светло-серого листа курице не давали. В результате у курицы сформировалась положительная реакция на темно-серый лист (с которого можно была клевать зерно) и отрицательная – на светло-серый. В контрольном эксперименте курице предъявляли белый и светло-серый листы. В этом случае курица продемонстрировала положительную реакцию на светло-серый лист, что говорит о структурном восприятии отношений между цветами, а не восприятии цветов по отдельности.

В экспериментах, проведенных под руководством Л. С. Выготского, детям предлагали выбрать из двух чашек ту, в которой находился орех (орех предварительно незаметно для ребенка помещался туда экспериментатором). Чашки были закрыты белыми крышами, на которых были светло-серый и темно-серый прямоугольники. Дети 3 лет не понимали, на что нужно обращать внимание. В лучшем случае у них вырабатывалась положительная реакция на место чашки, в которой находился орех. Однако при перемещении чашки с орехом они начинали выбирать чашки наугад. Дети 5 лет также действовали методом проб и ошибок. Однако когда экспериментатор на глазах у ребенка помещал орех в чашку, указывал на темно-серую бумажку на крышке и затем на светло-серую бумажку на крышке пустой чашки, ребенок в контрольном эксперименте демонстрировал усвоенную закономерность: «Ага, здесь темно-серая – где темнее, там орех. Я раньше не знал, как выигрывать, я не знал, что где темнее бумажка, там орех»[64]. В экспериментах гештальт-психологов было показано, что установление структурных связей возможно уже в раннем возрасте, в исследовании Л. С. Выготского была продемонстрирована роль внимания (на примере случая, когда основание для структурных связей ребенку не очевидно). Л. С. Выготский продемонстрировал, что указание, слово направляет внимание ребенка на свойства, адекватные для решения тех или иных задач. Позднее ребенок управляет с их помощью вниманием взрослого и собственным вниманием.

Внимание, как и любая другая высшая психическая функция, с точки зрения Л. С. Выготского, проходит две стадии развития. На протяжении первого года жизни у ребенка доминирует натуральное внимание, которое сводится к созреванию нервных процессов. Культурное же внимание определяется освоением средств, с помощью которых ребенок овладевает собственным вниманием. Именно эта задача ставилась в экспериментах А. Н. Леонтьева, применившего методику двойной стимуляции для исследования опосредствованного внимания. Ребенку предлагали играть в игру, в которой взрослый задавал различные вопросы: «Какого цвета парта? Любишь ли ты играть? Какого цвета трава?» По условию эксперимента ребенок должен был отвечать на них как можно быстрее. При этом некоторые цвета называть запрещалось (например, зеленый и желтый). Таким образом, задание требовало постоянного напряжения внимания. Проведенное исследование показало, что в описанной ситуации не только дошкольникам, но и младшим школьникам следовать инструкции было сложно. Во второй серии эксперимента детям давали цветные карточки. Предполагалось, что наличие такого внешнего средства переводит внимание из непосредственного в опосредованное. Суть методики двойной стимуляции состоит в том, что перед ребенком оказывается два ряда стимулов: вопросы экспериментатора и цветные карточки – средства, помогающие задержать внимание на правильном ответе. При введении вспомогательного средства в целом ответы детей улучшались. Однако результаты дошкольников в обеих сериях оставались достаточно низкими; максимальный разрыв между выполнениями задания в двух вариантах наблюдался у младших школьников – в случае использования карточек процент ошибок снижался у них в десять раз; взрослые испытуемые справляются с заданием лучше детей, однако разрыва между результатами по сериям у них не наблюдается.

Другими словами, дошкольник не использует карточки в качестве средства – обычно он просто играет цветными карточками, выбирает и откладывает карточки наугад (вне зависимости от того, какие цвета запрещено произносить); младший школьник в полной мере использует карточки, что приводит к значительному снижению ошибок при ответе – он выделяет цвета, которые называть можно, и те, называть которые запрещено, и руководствуется карточками при ответе; взрослый использует карточки «в уме», то есть переходит к внутренней операции и не прибегает к помощи внешнего средства, что отражает наивысший культурный уровень развития произвольного внимания. Важно заметить, что ребенок при решении задачи мог применять две стратегии: откладывать в сторону карточки с цветами, называть которые нельзя, и, наоборот, смотреть именно на эти карточки. В первом случае ребенок как бы подчинял средству свое внимание и при ответе руководствовался в большей степени цветом, а не смыслом вопроса, во втором – процесс поиска ответа менялся: ребенок должен был сдерживать желание назвать расположенный перед ним цвет, что приводило к возрастанию осмысленности ответов (на вопрос о том, какого цвета трава, ребенок отвечал, что осенью трава может быть желтой и т. д.).

Процесс внимания является предметом специального изучения в когнитивной психологии. Он понимается как процесс фильтрации информации. В частности, механизм фильтрации выражается в избирательности внимания. Классический эксперимент, показывающий действие этого механизма, был проведен К. Черри. Испытуемому одновременно на каждое ухо подавались два разных текста, озвучиваемые с одинаковой громкостью. Испытуемые должны были воспринимать одно из сообщений. Оказалось, что все испытуемые легко это делают и практически полностью игнорируют другое сообщение. По мнению А. Трейсман, данный эффект можно легко объяснить с помощью теории фильтра. Внимание можно рассматривать как фильтр, который пропускает одно сообщение и не пропускает другое. Если испытуемый внимателен к сообщению, то оно проходит в сознание, если нет, то оно не проходит, поскольку фильтр препятствует этому. Другой подход был предложен Д. Дойч и А. Дойч. Они «отвергли концепцию фильтра и предположили, что вся информация перерабатывается полностью, независимо от того, является ли она объектом внимания или нет. Испытуемые в экспериментах на избирательное слушание на самом деле воспринимают оба голоса, но забывают вторичную информацию настолько быстро, что она практически не влияет на их поведение или сознательный опыт»[65]. Таким образом, к пониманию внимания в рамках когнитивной психологии сложилось два подхода: последовательной и параллельной переработки информации.

Применительно к зрительному вниманию эта проблема стала связываться с быстротой поиска объекта среди других объектов. Если допустить правильность последовательного подхода, то время поиска объекта должно увеличиваться при возрастании числа отвлекающих стимулов; если речь идет о параллельном внимании, то в случае правильности этой точки зрения число стимулов не должно влиять на время поиска.

В работах К. Рови-Кольер[66] детей в возрасте 3 месяцев знакомили с мобилем. Мобиль представлял собой конструкцию, которая состояла из четырех подвешенных кубиков. На гранях всех кубиков был нарисован знак «+». К ноге ребенка была привязана ленточка, которая была связана с мобилем. В процессе эксперимента младенец достаточно быстро научался приводить мобиль в движение. После этого младенцам предъявлялся мобиль из четырех кубиков, на всех гранях одного из которых была нарисована буква L, а на всех гранях других трех кубиков – по прежнему знак «+». Кроме того, предъявлялся мобиль из четырех кубиков, на всех гранях одного из которых был нарисован знак «+», а на гранях трех остальных – буква L. Оказалось, что в обоих случаях ребенок обращал внимание на тот единственный отличный объект, который был окружен сходными объектами. Поэтому в первом случае он реагировал на мобиль как на новый объект и не демонстрировал двигательной активности, а во втором воспринимал мобиль как прежний и пытался управлять его движением. Интересен тот факт, что данная закономерность сохранялась и в случае предъявления мобиля, состоящего из семи и более кубиков. Поскольку время поиска ребенком объекта, отличного от остальных, не зависело от общего числа стимулов, можно говорить о справедливости модели параллельной, а не последовательной обработки информации уже в младенчестве.

Нужно сказать о том, что существуют различные методы изучения внимания. Многие работы основаны на наблюдении за спонтанным выбором ребенком одновременно предъявляемых изображений или объектов.

Помимо подобных внешних показателей деятельности внимания, были исследованы и психофизиологические показатели. Так, в работе С. Поргеса и его коллег[67] приняло участие 16 новорожденных в возрасте 1–3 дней. Процедура исследования состояла в изменении освещения четыре раза с интервалом 40–60 с. Первоначально малыши оказывались в слабоосвещенном помещении; затем на 30 с загоралась электрическая лампа. Чередование слабой и сильной освещенности осуществлялось четыре раза. Исследователей интересовала реакция младенцев на изменение внешней ситуации (уровня освещенности). Измерения уровня сердцебиения показали, что при наступлении новой серии чередования (когда слабая освещенность сменялась сильной) у младенцев вначале снижался уровень сердцебиения (в сравнении с его уровнем на протяжении стабильных периодов сильной или слабой освещенности), а затем он вновь увеличивался. Таким образом, можно говорить о том, что снижение уровня сердцебиения отражает внимание ребенка к внешним объектам.

2.2. Экспериментальные исследования внимания

Разработка различных теоретических подходов к проблеме внимания позволила перевести изучение развития внимания в детском возрасте в экспериментальный план. Исследователи стали анализировать различные стороны процесса внимания у детей.

Одно из направлений таких исследований связано с изучением селективности внимания. Так, Э. Верпийо[68] применила для этого регистрацию движения глаз. В ее эксперименте детям 4-10 лет предлагалось выполнить следующее задание: им нужно было определить, являются ли изображения двух домов, в окнах которых расположены объекты, идентичными. В каждом доме было три ряда окон по два окна в каждом ряду. При этом размеры окон были одинаковы, но различались отделкой. Задача предъявлялась в четырех вариантах: различий не было, было одно различие, три различия или пять различий. Во время решения детьми задачи производилась регистрация движения глаз. Оказалось, что в 4–5 лет дети сосредотачиваются на исследовании верхнего левого или центральных окон, в то время как более старшие дети совершают большие по амплитуде движения глаз. При этом дошкольники 7-го года жизни подходили к выполнению задания более систематично – они попарно сравнивали окна домов. Однако лишь на 11-м году жизни при обнаружении хотя бы одного отличия дети прекращали выполнение задания. Это исследование, выполненное в русле подхода Ж. Пиаже, показало, что внимание, так же как и восприятие, в конечном итоге подчиняется логике развития интеллекта.

В эксперименте Б. Каплан[69] приняли участие 48 детей 4–5 лет. Дошкольники были протестированы по пробам Ж. Пиаже на сохранение длины, числа, количества жидкого и твердого вещества. Также был исследован уровень развития их внимания. Результаты показали, что дети, продемонстрировавшие наличие сохранения, в отличие от других сверстников обладали лучшим вниманием. После десяти обучающих занятий, направленных на развитие внимания, показатели всех дошкольников по пробам Ж. Пиаже значительно возросли.

Результаты исследования Э. Верпийо подтверждаются данными Б. Ванденберга[70]. В его эксперименте внимание также выступило в качестве фактора организации собственной активности дошкольников. Дети 4-12 лет приходили по одному в комнату, в которой были расположены шесть ящиков. В каждом ящике находилась игрушка. Оказалось, что дошкольники 4–6 лет после открытия одного из ящиков все оставшееся время занимались обнаруженной игрушкой. Старшие дети действовали иначе: сначала они открывали все ящики, а затем проводили время с самыми интересными игрушками. Другими словами, внимание дошкольников носило непроизвольный характер, в отличие от школьников, внимание которых было произвольным.

В целом ряде исследований было показано, что продолжительность удержания и частота перевода взгляда связаны с процессами переработки информации. Так, в исследованиях Д. Коломбо[71] был сделан вывод о том, что младенцы, которые демонстрируют менее продолжительные взгляды, быстрее перерабатывают информацию и делают это более эффективно, чем младенцы, демонстрирующие более длительные фиксации взгляда. Фактически им нужно меньше времени для ознакомления со стимулом (и идентификации в нем ключевых свойств), чтобы в дальнейшем его узнать. Например, в 13 месяцев длительное удержание внимания во время неструктурированной игры значимо связано со слабым речевым развитием[72]. В то же время количество переключений взгляда увеличивается в ситуации, когда стимулы становятся более сходными. Другими словами, можно говорить о том, что в подобных обстоятельствах ребенку сложнее сравнивать стимулы. Помимо этого, предполагается, что способность отрывать взгляд от объекта связана с более высоким уровнем развития познавательных процессов.

В исследовании X. Рафф[73] было высказано предположение о том, что младенцы будут увеличивать количество переключений внимания в случае возрастания сходства объектов. В качестве стимулов, предъявляемых младенцам, были выбраны: концентрические круги, квадраты, полоски. Данные изображения демонстрировались попарно. При этом измерялось переключение зрительного внимания ребенка с одного стимула на другой. Результаты убедительно подтвердили высказанное предположение.

Также в исследовании было показано, что с возрастом младенцы чаще переключают внимание. Причем эта закономерность не была обнаружена в 2 месяца, но присутствовала у младенцев в возрасте 3–4 месяцев. Если в возрасте 2 месяцев малыши переключают внимание каждые 7 с, то в возрасте 4 месяцев они делают это каждые 3 с, а в 5 – каждые 2 с.

В следующем эксперименте младенцы были разделены на две группы: первой группе идентичные стимулы демонстрировались одновременно в паре (что давало возможность ребенку переключать внимание с первого на второй), а второй группе они демонстрировались последовательно. В качестве стимулов вновь выступили указанные изображения. Оказалось, что младенцы, которым идентичные стимулы предъявлялись одновременно, научились лучше их различать и им потребовалось меньше времени, чтобы привыкнуть к их предъявлению. Фактически переключение внимания уже с 3 месяцев может быть использовано для ускорения распознавания различных стимулов.

Такой показатель, как концентрация внимания, также стал считаться прогностичным в отношении развития умственных способностей ребенка. Было показано, что дети, которые в 4 месяца больше времени проводят, манипулируя каким-либо объектом, в год обладают более высоким интеллектом и более обширным словарем в сравнении со сверстниками, которые уделяют взаимодействию с объектом немного времени[74]. Однако подобная закономерность не является универсальной. Так, дети, которые в 6 месяцев занимались в основном общей исследовательской деятельностью (сталкивали объекты, сосали их и т. д.), позднее показали высокий уровень развития умственных способностей. Однако младенцы, которые отдавали предпочтение этой деятельности в 12 месяцев, затем отставали в умственном развитии в сравнении со сверстниками, которые в 12 месяцев занимались целенаправленной деятельностью по изучению конкретных свойств объекта.

Д. Аксиа и ее коллеги провели лонгитюдное исследование[75] младенцев 3-11 месяцев, в котором изучалось развитие внимания детей и их стрессоустойчивость. Показателем развития внимания служила длительность фиксации взгляда ребенка на объекте, а стрессоустойчивости – специфика реакций младенца на инъекции в руку и ногу (присутствие или отсутствие очевидных изменений лицевых мышц). Оказалось, что дети, быстрее справлявшиеся с негативными эмоциями также меньше задерживали взгляд на различных объектах.

Как мы упоминали ранее, когда говорили о развитии восприятия ребенка, Р. Фантц провел целый ряд исследований[76], в которых продемонстрировал особенности восприятия младенца. Применительно к развитию внимания им была установлена тенденция возрастания внимания младенцев к новым стимулам с возрастом. Однако, по мнению Дж. Хант[77], младенцы до 8 недель предпочитают знакомый стимул незнакомому. В исследовании Ф. Вейцмана и его коллег[78] было показано, что в возрасте 6 недель младенцы действительно дольше смотрят на знакомый объект, но начиная с этого возраста время фиксации на знакомом объекте начинает снижаться.

С. Роуз с коллегами проводил лонгитюдное исследование младенцев, родившихся вовремя, и младенцев 5-12 месяцев, родившихся раньше срока. Им попарно предъявлялись лица людей и попарно – абстрактные изображения. Оказалось, что вовремя родившиеся младенцы во всех возрастах в целом меньше по времени смотрели на предъявляемые стимулы, быстрее переключали взгляд с одного объекта на другой, демонстрировали меньше не связанного с заданием поведения и лучше реагировали на фактор новизны (при появлении в паре нового изображения). При этом все младенцы чаще меняли направление взгляда, когда смотрели на абстрактные изображения, нежели на лица. С возрастом у всех детей уменьшилась длительность фиксации взгляда (примерно на 40 % к 12 месяцам в сравнении с 5 месяцами) и возросла скорость переключения взгляда (примерно на 90 % к 12 месяцам в сравнении с 5 месяцами). Проделанный анализ и дальнейшие лонгитюдные исследования показали: чем быстрее младенцы 3–7 месяцев привыкали к стимулу, тем более высоким оказывалось их интеллектуальное развитие в дошкольном возрасте[79].

В работе Б. Пиллоу[80] изучалось понимание детьми механизмов внимания. Дошкольникам 3 и 4 лет говорилось о том, что им предстоит услышать две истории. Для этого в комнате располагались два магнитофона. Детям задавался вопрос о том, как они хотят услышать эти истории – последовательно на одном магнитофоне или одновременно на двух, при условии, что нужно как можно лучше их запомнить. Экспериментатор спрашивал ребенка: «Не будет ли тебе тяжело слушать рассказы, когда оба магнитофона будут работать одновременно?» Оказалось, что дети 4 лет в большинстве случаев предпочитали слушать истории последовательно, поскольку понимали, что иначе «будет шумно» и разобрать что-либо не удастся. Дети 3 лет не проявляли такой осведомленности, что указывает на отсутствие у них осознания условий, в которых нужно проявлять внимание.

В исследовании Дж. Стратта и коллег[81] испытуемых в возрасте от 6 до 20 лет просили на скорость классифицировать карточки на основе какого-либо параметра (например, была ли карточка округлой или квадратной формы). Некоторые карточки содержали отвлекающую информацию (например, была нарисована звездочка). В целом дошкольники выполняли задание медленнее старших детей и подростков, но худшие результаты они продемонстрировали в отношении сортировок карточек с иррелевантной информацией. Данный эксперимент, по мнению его авторов, говорит о невысокой селективности внимания у дошкольников.

2.3. Совместное внимание

Одним из направлений в изучении развития внимания детей является исследование совместного внимания – способности следить за направлением взгляда, поворотом головы и жестами других людей, использовать взгляд и жесты для спонтанного обращения к другому. Предполагается, что эти компоненты совместного внимания тесно связаны с социальной компетентностью – проявлением интереса к другому, способностью координировать свое поведение с поведением другого человека и способностью управлять вниманием и эмоциональными реакциями.

Известно, что в возрасте 7–8 месяцев у младенцев проявляются существенные изменения во внимании. Они начинают чаще смотреть на лица матерей, когда те находятся на расстоянии от них. Обычно этот феномен трактуется как начало социальной референтности или поиска информации от другого лица. Этот феномен появляется одновременно, как указывал Дж. Боулби, с образованием боязни незнакомцев. Теперь младенцы в случае столкновения с новой ситуацией используют в качестве отправной точки зрения своих близких.

В исследовании У. Лицковски и коллег[82] было убедительно показано, что в возрасте 12 месяцев дети используют указательный жест не столько для привлечения внимания взрослого к себе, сколько для установления совместного внимания и интереса к объекту. В эксперименте приняло участие 112 младенцев. Каждый ребенок усаживался за стол таким образом, что напротив него находилась стена, а по правую руку от него – взрослый. В стене были расположены специальные ниши, что позволяло открывать их другому экспериментатору, не находившемуся в комнате. В нишах находились игрушки и другие привлекающие внимание объекты. Экспериментальная процедура состояла в следующем: взрослый устанавливал контакт с ребенком и играл с ним; через определенные промежутки времени одна из ниш открывалась. Время предъявления объекта составляло 10 с или менее, если ребенок не смотрел на объект более 2 с. При этом взрослый не реагировал на появление объекта, а реагировал на поведение ребенка. Действия экспериментатора соответствовали следующим четырем стратегиям:

• совместное внимание (взрослый смотрел на появившийся объект и на лицо ребенка, эмоционально говорил об объекте и комментировал тот факт, что и ребенок, и взрослый видят его: «Ой! Что это? Ты мне его показываешь? Да, он синий»);

• взгляд на лицо (взрослый смотрел на лицо ребенка и не смотрел на появившийся объект, эмоционально говорил о ребенке: «Да, я вижу, у тебя хорошее настроение! У тебя такие большие глаза!»);

• взгляд на объект (взрослый смотрел только на появившийся объект, не смотрел на ребенка и не проявлял каких-либо эмоций);

• игнорирование (взрослый смотрел только на свои руки, не проявляя каких-либо эмоций).

Младенцы в ситуации совместного внимания гораздо чаше указывали на объект, чем в других случаях. Эти данные говорят о том, что ребенок пользуется указанием не потому, что он захвачен стимулом, а потому, что хочет привлечь внимание взрослого. Косвенно это подтверждает и тот факт, что дети гораздо чаще смотрели на взрослого, когда тот смотрел лишь на объект, – они как будто ожидали реакции со стороны экспериментатора.

В исследовании Д. Саймонса и Г. Морана[83] приняли участие 20 матерей с младенцами в возрасте 5–6 месяцев. Матери были проинструктированы общаться с малышами следующими тремя способами: 1) в форме свободной игры, как это обычно происходит в домашней обстановке; 2) в форме имитации, когда мать подражает выражению лица ребенка, его голосу и движениям; 3) в форме активного привлечения внимания ребенка различными способами. Во втором случае младенцы демонстрировали меньше положительных эмоций, а сами матери говорили о том, что таким образом они не могут взаимодействовать с ребенком. Другими словами, активность взрослых может либо поддерживать внимание детей, либо оказывать ему противодействие.

Существуют разные взгляды на совместное внимание. Так, универсальная когнитивная теория утверждает, что развитие совместного внимания является следствием становления общих когнитивных способностей. Поэтому, например, уровень развития совместного внимания тесно связан с уровнем реагирования младенца на новизну, способностью перерабатывать информацию и даже с уровнем интеллекта.

Социальная когнитивная модель предполагает, что совместное внимание отражает специфические компоненты познания – понимание младенцами того, что у других людей есть свои намерения. Поэтому становление этого компонента связано в первую очередь с развитием коммуникации. Было установлено, что в случае, если матери систематически поддерживают внимание младенцев в 4 месяца, в 12 месяцев малыши имеют больший словарный запас в сравнении со сверстниками, чьи матери не поддерживали их внимания[84]. Согласно социльной когнитивной модели совместное внимание становится особенно важным в период с 9 до 12 месяцев. В более позднем возрасте индивидуальные различия в этом показателе развития отражают общие изменения в социально-когнитивном становлении ребенка. Так, в исследованиях, проведенных под руководством М. Томаселло[85], было показано, что совместное внимание ребенка и взрослого является важным условием языкового развития. В эксперименте приняли участие матери с детьми в возрасте 12–18 месяцев. Было показано, что при общении с ребенком матери могут занимать две позиции: следовать за фокусом ребенка или, наоборот, переключать его внимание по собственной инициативе. В первом случае взрослый использует меньше директивных выражений (направленных на привлечение внимания), а потому не отвлекает малыша от интересных ему объектов. В такой ситуации совместного внимания дети произносят больше высказываний, слов, чаще обращают внимание на взрослого. При этом сами матери в таких ситуациях также говорили чаще и использовали больше комментариев по поводу объектов.

Чтобы убедиться в том, что именно инициированная ребенком ситуация совместного внимания является наиболее подходящей для языкового обучения, был проведен следующий эксперимент. Детей 2-го года жизни знакомили с объектами, название которых они не знали, в следующих двух вариантах:

1) экспериментатор ждал, пока ребенок установит зрительный контакт с объектом, и затем произносил короткую фразу с его названием – «это скрепка»;

2) экспериментатор выбирал момент, когда ребенок не будет сосредоточен, поднимал объект на уровень глаз ребенка и произносил аналогичную фразу.

Затем через некоторое время взрослый демонстрировал ребенку различные объекты (которые назывались в ходе эксперимента) и просил их назвать. Оказалось, что при ознакомлении с названием объекта по первому типу дети давали в два раза больше правильных ответов, чем при ознакомлении по второму.

Модель множественных процессов рассматривает совместное внимание как процесс, связанный с приобретением способности социального взаимодействия. При этом различные показатели совместного внимания по-разному коррелируют с регуляцией внимания, самоконтролем, выражением отношения, связанного с социальной мотивацией, чувствительностью к научению и т. д. Другими словами, различные грани совместного внимания по-разному соотносятся с исследуемыми социально-когнитивными процессами.

Для проверки этих предположений под руководством П. Мунди было проделано длительное лонгитюдное исследование совместного внимания[86]. В исследовании приняли участие 95 младенцев в возрасте 9 месяцев (исследование завершилось, когда они достигли 2-летнего возраста). По результатам исследования можно говорить о том, что во всех возрастах существенной связи между тем, как часто и насколько правильно ребенок прослеживает взгляд взрослого (то есть смотрит на тот же объект, что и он), и тем, как часто он устанавливает с взрослым глазной контакт, использует указательный жест для привлечения его внимания, показывает взрослому объекты, поднося их к его лицу, установлено не было. Причем все эти показатели являются предикторами языкового развития (которое исследовалось при достижении детьми 2-летнего возраста), а также развития социальной компетентности. В то же время частота указаний ребенка на игрушку, которая находится вне досягаемости, возврат игрушки взрослому в ответ на его реплику «дай ее мне!» оказались не связанными с языковым развитием. Помимо этого было показано, что у детей наблюдаются существенные индивидуальные различия в преобладании одних составляющих совместного внимания над другими. Также наблюдалась и связь развития совместного внимания со спецификой взаимодействия ребенка и родителя. Оказалось, что чем больше взрослый поддерживал активное поведение, тем интенсивнее младенцы инициировали взаимодействие с ним (устанавливали зрительный контакт, привлекали его внимание). В этом смысле можно говорить о том, что модель множественных процессов является наиболее адекватной в отношении описания развития совместного внимания. Например, частота и правильность прослеживания взгляда взрослого может быть связана с социальным ориентированием и подражанием, а использование указательного жеста для привлечения внимания взрослого связано с более сложным поведением, основанным на социальной мотивации.

2.4. Возможности формирования внимания у детей

Поскольку внимание является важным условием решения различных задач, то можно ожидать, что исследователи будут искать возможности управления этим процессом.

Внимание непосредственно связано с таким понятием, как произвольность, способность управлять собственным поведением. Если детей 4-го года жизни попросить нажимать на клавиатуру каждый раз, когда на экране среди букв будет появляться знак «х», то лишь четверть детей справится с этим заданием. В то же время практически все дети, начиная с 4,5 года, могут выполнять его без ошибок[87].

В работе Ш. Паттерсон и У. Мишеля[88] приняли участие 35 детей в возрасте 4–6 лет, которые были разделены на две группы (контрольную и экспериментальную). Экспериментатор просил ребенка скопировать крестики и кружочки с одного листа бумаги на другой. В этой же комнате находился «ящик мистера Клоуна» – специальное устройство, в котором проигрывалась запись голоса, привлекавшего ребенка к игре и внутри которого находились интересные игрушки. Взрослый объяснял ребенку, что тот не должен играть с мистером Клоуном, пока не доделает задание. Когда он выполнит его, он сможет поиграть в игрушки. Экспериментатор предупреждал ребенка, что мистер Клоун может попросить ребенка поиграть с ним, но в этом случае он не сможет выполнить задание. Ребенок обещал экспериментатору не играть с мистером Клоуном до конца выполнения задания. На этом инструктирование контрольной группы заканчивалось.

Экспериментальной группе взрослый предлагал стратегии, которые бы помогли ребенку не вступать в игры с мистером Клоуном: «Давай подумаем с тобой о том, что поможет тебе работать и не позволит мистеру Клоуну оторвать тебя от задания. Во-первых, когда мистер Клоун попросит тебя посмотреть на него и поиграть с ним, то ты можешь посмотреть на свою работу и сказать: „Нет, я не могу играть, я работаю“. Во-вторых, ты можешь сказать себе: „Я буду продолжать работать, а потом смогу поиграть в игрушки“. В-третьих, если ты действительно захочешь посмотреть на мистера Клоуна, то ты можешь претвориться, что между ним и тобой находится кирпичная стена – поэтому ты не сможешь его увидеть…»[89]. После того как экспериментатор покидал комнату и ребенок оставался один, включался магнитофон и из ящика мистера Клоуна раздавались приглашения, адресованные к ребенку, с просьбой отложить карандаш и поиграть с замечательными игрушками.

Результаты показали, что дети из экспериментальной группы смогли намного дольше противостоять желанию поиграть с мистером Клоуном. При этом большинство из них использовали первую стратегию поведения.

В работе У. Мишеля и коллег[90] дошкольников в возрасте 4–7 лет ставили в ситуацию ожидания награды. Ребенку демонстрировались на тарелке печенье и мармелад, и задавался вопрос о том, что бы он хотел съесть. После того как ребенок заявлял о своем выборе, взрослый говорил ребенку о том, что он может съесть желаемое лакомство, но только после того, как взрослый вернется. Кроме того, он может в любой момент позвонить в колокольчик, и взрослый даст ему лакомство, которое он не выбирал. Все дети поняли указанную инструкцию.

При этом они были разделены на три группы:

• дети, которые просто ждали взрослого;

• дети, которым говорилось о том, что, пока взрослого нет, они могут поиграть с игрушкой на полу (игрушка находилась рядом с ними);

• дети, которым предлагали подумать о чем-то веселом (любимых песенках, играх и т. д.).

Первая группа детей не смогла прождать взрослого более 1 мин, в то время как вторая группа в среднем смогла прождать более 8 мин, а третья – более 12 мин.

В следующем эксперименте дети разделялись на три группы следующим образом:

• детям предлагали думать о чем-то веселом;

• предлагали думать о чем-то грустном (например, о том, как ребенок разбил коленку или как он плакал);

• детям предлагалось думать о желаемой награде.

Если результаты первой группы повторили результаты третьей группы из первого эксперимента и дети смогли продержаться более тринадцати минут, то дети во второй и третьей группе не смогли прождать взрослого более пяти минут. Работа У. Мишеля позволяет говорить о том, что на внимание ребенка оказывают влияние различные факторы. Прежде всего, очевидно влияние положительной эмоциональной мотивации.

В исследовании, проведенном под руководством П. Миллер[91], дошкольникам 3–5 лет предъявляли два ряда картинок по шесть картинок в каждом, относившихся к двум категориям информации – животным и предметам домашнего обихода. Затем детей просили посмотреть на картинки одной категории и запомнить сами картинки и их положение. Каждая картинка могла быть изучена только с помощью открывания специальной дверцы, где была изображена категория, к которой относится картинка (клетка, если под дверцей находилось изображение животного, и дом, если под дверцей было расположено изображение предметов домашней утвари). Оказалось, что дети демонстрировали различные стратегии – выборочно смотрели лишь те картинки, которые необходимо запомнить, смотрели картинки в случайном порядке или в соответствии с пространственным положением. При этом наивысшей стратегией, доступной дошкольникам, являлась пространственная стратегия, проявляющаяся в открывании сначала одного, а затем другого ряда дверей (то есть в последовательном изучении как релевантных, так и нерелевантных стимулов).

Для формирования перехода к селективной стратегии задание было включено в историю. Детям говорили, что игрушечных животных нужно в конце дня класть на место, чтобы утром не искать, а сразу приступать к игре. Для этого нужно запомнить, где лежат игрушки. Затем экспериментатор объяснял ребенку, что за дверцей находится маленькая коробочка, в которой лежит игрушка, и что игрушечные звери спрятаны за дверцей с изображением клетки, а игрушки для игры в домик – за изображением домика. Помимо этого, авторы предположили, что на переход к селективной стратегии может оказывать влияние сложность стимуляции. С целью проверки этого предположения в одной из проб было уменьшено количество дверей, а в другой – более ярко отображено различие между релевантными и нерелевантными категориями стимулов (животные и домашняя утварь) с помощью цветового обозначения дверей. После каждой пробы ребенка просили показать, где находится тот или иной релевантный объект. Результаты показали, что уже в случае включения задания в историю процент открывания релевантных дверей детьми повышается с 59 до 76. Однако возрастания воспоминания при этом не происходило[92]. Эти данные указывают на то, что использование адекватных селективных стратегий дошкольниками может быть объяснено с позиции культурно-исторической теории о знаковом опосредствовании высших психических функций Л. С. Выготского. Действительно, применение изображений на дверцах выступает средством организации детского внимания. Вместе с тем, память дошкольников, согласно исследованиям Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, носит непосредственный характер, поэтому запоминание детей лучше не стало.

Возможность увеличения объема внимания за счет изменения стратегии рассматривания была установлена в эксперименте Т. В. Ендовицкой[93]. Эксперимент проводился следующим образом: ребенку в течении трех секунд предъявлялась карточка с изображением шести фигур. Дошкольников просили внимательно рассмотреть фигурки и затем разложить их на столе, соблюдая пространственные отношения, которые были на карточке. При этом первая карточка предъявлялась без предварительной работы; перед предъявлением второй ребенок получал набор фигурок и должен был их назвать; перед предъявлением третьей карточки взрослый объяснял ребенку, как можно рассмотреть все фигурки (с помощью наглядной схемы маршрута движения взгляда). Дети 3–4 лет практически не улучшили результаты во всех трех сериях экспериментов. Дошкольники 4–7 лет показали увеличение объема внимания во второй и третьей серии. Наиболее эффективной оказалась третья серия. При этом наибольший эффект она имела для детей 6–7 лет.

В работе Г. Хейла и его коллег[94] изучалось влияние инструкции на внимание детей. Детям 5 и 8 лет предъявлялись в течение 5 с выложенные в ряд карточки разного цвета, на каждой из которых были изображены разные фигуры. Затем карточки убирались, и экспериментатор просил ребенка показать, где была расположена карточка либо определенного цвета, либо с определенной фигурой на ней. Во втором варианте проведения эксперимента детей предварительно предупреждали о том, чтобы они обращали внимание на цвет, а в третьем – на форму. Результаты показали, что во всех трех вариантах проведения эксперимента дети дошкольного и младшего школьного возраста успешнее указывают на местоположение той или иной формы, нежели цвета. В то же время при наличии предварительной инструкции, направленной на цветовое свойство стимула, дошкольники гораздо лучше указывают расположение карточек по этому критерию. Полученные данные говорят о возрастающих с возрастом способностях к переключению внимания.

В работе Ф. Блумберга и М. Торенберг[95] было показано, что дети 3–4 лет могут использовать селективные стратегии в контексте решения задания на селективное внимание. В задании дошкольников просили запомнить положение четырех игрушечных стульев или четырех фигурок животных, расположенных в квадратном разноцветном ящике («специальном месте, в котором живут животные и сидят на стульях»). При этом объекты, обозначенные как важные для запоминания (например, животные, если речь шла о том, что за ними необходимо ухаживать), располагались либо по углам, либо посередине стен, либо посередине двух стен и в двух углах. Иррелевантные объекты (в этом случае стулья) располагались в свободном порядке. Затем детям сообщалось о том, что пришло время «красить стулья» или «кормить зверей», и малышей просили достать из игрушечного домика все объекты. После выполнения задания детей просили вновь разместить в ящике все объекты. Большая часть детей (60–70 % по двум сериям эксперимента) продемонстрировала селективную стратегию: дети 3 лет последовательно доставали сначала релевантные объекты, а затем нерелевантные; дети 4 лет доставали сначала все нерелевантные объекты, а потом релевантные. При размещении объектов старшие дети размещали сначала релевантные объекты, а трехлетки – нерелевантные. При этом объекты, расположенные посередине стен, вспоминались хуже, чем расположенные в углу. Результаты 4-летних детей значительно превышали результаты детей 3 лет.