Ребенок уже достиг того возраста, когда ему можно предъявить определенные требования. Вместе с тем, у него уже так развито "Я", так выражена самостоятельность, потребность в движении и способность выражать свои желания, что он требует от окружающих удовлетворения своих потребностей точно так же, как и в безмятежном «райском» периоде предыдущего развития. Он способен все больше и выразительнее, в том числе и словесно, проявлять свои желания. Это требует усилий для снятия ограничений, попыток волевым путем преодолеть сопротивление. Время полной зависимости от матери сменяется новой фазой отторжения от нее и все возрастающим стремлением к самостоятельности, фазой, когда ребенок впервые говорит "Я", показывая тем самым, что узнает и переживает свое отличие от матери, от деление от симбиоза с нею, во время которого для ребенка отсутствует различие между "Я" и «Ты». Одно временно все больше развивается способность владеть собственным телом и управлять своими движениями, стремление к экспансии, появляются капризность и своенравие. Эти проявления активности сталкиваются с ограничениями, исходящими от внешнего мира. Ребенок знакомится с тем, что окружающая среда оказывает ему сопротивление, узнает реакцию внешнего мира на свое поведение, знакомится со своими возможностями настоять на своем и с пределами этих возможностей. В этой же фазе, кроме того, развивается очень важная система ориентации в дозволенном и недозволенном как предформа категорий добра и зла. Каждый ребенок должен найти индивидуальное решение дилеммы между стремлением настоять на своем и послушанием, между осуществлением и приспособлением. Результат такого выбора зависит от взаимодействия факторов среды и предрасположенности. Первым важным и определенным образцом поведения, являющимся примером переживания как своей самостоятельности, так и послушания, является приобретение навыков опрятности. Здесь лежат истоки самоопределения ребенка, его упрямства и его уступчивости, от взаимосвязи которых образуются навыки опрятности. Впоследствии, когда ребенок постепенно овладевает этими навыками, его упрямство нередко является следствием усиленной дрессуры, когда самоутверждение ребенка попирается принуждением и наказаниями. Мы уже говорили о том, что ребенок имеет свойство реагировать на воздействия окружающей среды, которые противоречат его потребностям, в форме озлобления и непослушания. В период между двумя и четырьмя годами решается участь экспансивно-моторных и агрессивных потребностей ребенка, так же как и внешнего выражения его своеобразия; в этот период он обучается способам переработки внешних воздействий в модели поведения для дальнейшего развертывания и развития личности. В этой связи решающее значение имеет то, как ребенок переносит эти первые «заветы и запреты». Первые переживания, сопряженные с обучением образцам хорошего и плохого поведения, возможно, связаны с несовершенным чувством греховности. Воспринимая определения «ты должен», «ты не можешь», «сейчас этого делать нельзя» и т. д., ребенок обучается тому, что послушание – это хорошо, а упрямство – плохо и наказуемо. Рано или поздно он вступает в противоречие с этими требованиями, и от того, твердо и принципиально или непоследовательно и с попустительством преодолевается его упрямство и непослушание, осуществляются ли требования взрослых с любящей настойчивостью или без царя в голове, – зависят ранние впечатления ребенка об окружающей его среде, его своеобразие и спонтанность. В этом заложено понимание импульсов, формирующих его личность. Таким образом, определяется, будет ли этот человек в будущем обладать здоровым самосознанием, самобытностью и гражданским мужеством, будут ли ему свойственны упрямство или слепое подчинение авторитету, которые являются основой для дальнейшего развития тоталитарной системы. Так приобретается опыт первого взаимодействия между волей и долгом, между « хочу» и «могу», между «можно» и «нельзя», устанавливающий направление для свободы или несвободы собственных волевых инстинктов, своего «сверх-Я», которое психоанализ определяет как действующую с детства инстанцию, воплощающую обусловленную требованиями окружающей среды морализующую совесть, от которой за висит характер взаимоотношений между естественной спонтанностью и тормозимостью вследствие повышенного самоконтроля. Так требования окружающей среды переносятся вовнутрь (интериоризируются), превращаясь во внутреннего судью, который преобразует заветы и запреты в нравственный императив. В биографии личностей с навязчивым развитием мы постоянно встречаемся с тем, что в раннем детстве их детская живость и аффективность упрямо и жестко подавляется и происходит такое видоизменение волевых импульсов, при котором подавляется и тормозится спонтанность и здоровая самобытность ребенка. И происходит это именно в той фазе развития, когда необходимо развивать соответствующие возрасту способности и образцы поведения, приводящие к самостоятельности и независимости. Как показали научные исследования, первые впечатления и первые шаги ребенка имеют особое, судьбоносное значение для последующего развития как первоначальные задатки обучения категориальным способам поведения. Такое обучение начинается тогда, когда ребенок определенным образом оценивает происходящие события, переживая отклонения от привычного порядка как опасные и вредные для себя. Реакции окружающих на его «ошибочное поведение» (порицание, предупреждение, предостережение, угроза, лишение родительской любви и ласки, наказание) ассоциируются и связываются им с очевидно нежелательными импульсами внешней среды. Он приобретает опыт того, что мать отворачивается от него, смотрит с укоризной или наказывает, если он ведет себя шумно, что-нибудь опрокидывает или ломает. При повторении таких ситуаций он пытается быть более осторожным, задумывается о том, следует ли делать то, что наказуемо, контролирует свои действия, становится в какой-то степени неуверенным и заторможенным. Если в таких ситуациях возникает сильно выраженный страх, то при возникновении подобных (наказуемых) побуждений постепенно рефлекторно развивается торможение и подавление. Становится более понятной упомянутая выше взаимосвязь между окружением и «конституциональной предупредительностью» у лиц с навязчивой личностной структурой: живых, импульсивных, витально-моторных агрессивно-экспансивных детей, естественно, чаще бранят, удерживают и строго наказывают, чем спокойных детей; если они не успокаиваются после порицания, то это грозит нелюбовью или наказанием, а быть может, и более серьезными для ребенка последствиями. Предъявление ребенку чрезмерных для данного возраста требований приводит к тому, что он очень рано становится опрятным, прилично ведет себя за столом, аккуратно ест, не бьет и не портит вещи, короче говоря, никоим образом не проявляет вовне свои аффекты. Вот один гротескный пример.
      В одной семье ребенка заставляли во время еды держать подмышкой монету – чтобы он не делал лишних движений и выработал хорошие манеры. Во время еды монета не должна была падать.
      Послушный, выдрессированный ребенок, естественно, очень удобен для родителей, они демонстрируют его окружающим, гордясь своими воспитательными методами и не испытывая при этом никаких угрызений совести. На более поздних стадиях развития это приводит к регулированию буквально всех аспектов поведения ребенка, и он находится как бы в заключении, когда буквально все его витальные потребности удовлетворяются без его личного участия. Ребенок очень рано обучается повышенному вниманию к самому себе, он обращен к себе, и это дается ему ценой непринужденности и спонтанности, чему способствует также преувеличенный страх перед наказанием и готовность к переживанию своей вины. Рождение брата или сестры в этом возрасте приводит к трудной для ребенка переработке: вследствие того, что в этом возрасте у ребенка развивается самостоятельность и агрессивность, возникает соответствующая возрасту каин-авелева проблематика, при которой появившийся на свет брат или сестра воспринимается как соперник. Если к тому же родители этого не понимают и не облегчают тяжелую ситуацию, то это приводит к возникновению затруднительного для ребенка положения, когда он вынужден заменить враждебные и агрессивные чувства по отношению к братику или сестричке чувством вины, что рано пробуждает навязчивые (насильственные) механизмы.
      Единственный ребенок у матери, которая из-за приступов мигрени была особенно капризна и чувствительна, должен был, приходя домой после игры в саду или с улицы, снимать обувь и не вносить сор. Когда он играл в квартире и, желая что-то показать маме, вбегал в ее комнату и сдвигал бахрому на ковре, она мягко, но весомо говорила, что он невнимателен и неаккуратен («аккуратность» было любимым ее словом), доставала гребень, расчесывала бахрому на ковре и предлагала ребенку забраться под стол, чтобы не сорить и не нарушать порядок. Ребенок вынужден был постоянно выслушивать одно и то же: «Не мешай мне, ты же видишь, что у меня болит голова, что я читаю, что у меня нет времени!»
      Мы должны заметить, что все обычно начинается значительно раньше, чем об этом свидетельствует описанный выше пример. Приведем заметки из дневника одной матери, относящиеся к первому году жизни ребенка (исключены описания таких мероприятий, которые не вызывают сомнений в их правильности и обоснованности).
      «Тебе пошел третий месяц, когда я стала приучать тебя к горшку, чтобы ты как можно скорее стал опрятным. Ты был беспокойным и живым ребенком; если ты при кормлении не успокаивался, я вынуждена была принуждать тебя к порядку, сдерживать тебя и приучать быть тихим и спокойным. Позже мне было достаточно посмотреть на тебя с укоризной, для того чтобы ты стал послушным. Очень рано я убедилась, что когда я читаю книгу, ты не капризничаешь – это был первый уроки преодоления твоего упрямства. Если ты плакал, когда я входила в комнату, я даже несколько раз шлепала тебя. Рев усиливался, но я оставляла тебя одного, пока ты не изнемогал от плача. Так тебе становилось понятным, что ты можешь сколько угодно злиться на меня, но не выражать свою злость ревом. Ты был любимым ребенком; позже я не применяла к тебе насилия, и люди удивлялись тому, какой ты послушный ребенок и как достаточно одного лишь взгляда, для того чтобы тобой управлять. Иногда я должна была преодолевать саму себя и быть с тобой строгой и жесткой, но я думала, что все это делается для твоего же блага. Я была строга, потому что любила тебя. Отец в это время был на войне; я одна несла ответственность за тебя; когда он вернулся, то увидел хорошо воспитанного ребенка».
      Всего этого достаточно, чтобы показать, что такие дети с детства приучены тормозить и заглушать свои импульсы, так как их проявление расценивалось как нарушение поведения или помеха для родителей. Такое подавление естественных импульсов становится продолжительным, как бы «второй натурой», и в конечном счете превращается в рефлекторное, автоматическое. Оно затрудняет исполнение каждого импульса, каждого побуждения, задерживая его и вызывая переработку в плане реакции на возможный риск, связанный с выполнением этого побуждения и необходимостью решения вопроса о том, не следует ли его отменить. Это в большинстве случаев приводит к тому, что в связи с задержкой и последующим обдумыванием импульс активности ослабевает и либо становится неосуществимым, либо задерживается в положении двойственности (когда неясно, можно или нельзя его реализовать). Эта двойственность имеет тенденцию к расширению, становится постоянным свойством личностей с навязчивым развитием и является способом аннулировать или затормозить побуждения, которые расцениваются как опасные и рискованные. На основании сказанного становится понятно, что у личностей с навязчивым развитием сомнения, в самых различных вариантах, играют большую роль. Они являются защитой от опасной спонтанности и такой утраты самоконтроля, которая впоследствии может вызвать раскаяние или сожаление. По мере развития обсессивной личности сомнения могут абсолютизироваться, приобретая самодовлеющее значение и представляя собой замену продуктивной деятельности. Все эти сомнения имеют, в конечном счете, одни биографические первопричины: либо я самостоятелен и делаю так, как хочу, либо я должен быть послушным и подавлять свои побуждения. Такие сомнения способствуют возникновению у лиц с навязчивостями характерной для них медлительности, склонности к колебаниям, нерешительности, откладыванию неотложных дел и волоките. Они оказываются в положении буриданова осла, который остается голодным, находясь между двумя мешками с сеном и не зная, какому из них отдать предпочтение, так как испытывают постоянные сомнения между влечением к деятельности и страхом наказания за нее и не могут принять окончательного решения. Таким образом, их решения затрудняются вследствие конфликта между первоначальным стремлением и страхом, вызванным последствиями этого стремления и связанным с системой наказаний и дрессурой. Схематично это можно выразить таким образом: сила и глубина сомнений и колебаний зависит от соотношения инстинктивных потребностей и страхов за их реализацию в детстве. Медлительность личностей с навязчивым развитием, их двойственность и мучительная нерешительность станут еще более понятными, когда мы усвоим, что у этих людей сохраняется самообладание и спокойствие только при принятии окончательного и категоричного решения, которое является «абсолютно правильным», иначе за ним последует наказание. В связи с этим они растягивают процесс решения проблем, так как принуждены находить единственно правильное их решение; в противном же случае их охватывает страх. Лица с навязчивым развитием личности придают каждому своему действию осмысленность: их свойство во всем сомневаться носит рефлекторный характер и возрастает до такой степени, что каждая мысль этих людей сопровождается противоположной по содержанию. Если импульсы и противоимпульсы быстро сменяют друг друга, может возникнуть ситуация, когда они встречаются (т. е. возникают одновременно). В таких случаях наступает пауза, во время которой сменяющие друг друга стремления – «да – нет – да и т. д.» – соматизируются (переходят из сферы психического в сферу телесного) и сопровождаются дрожанием или заиканием, означающим состояние «чего-то хочу, но не могу» или «хочу высказаться, но не могу». В конечном счете, оба противоположных им пульса возникают одномоментно и вызывают тотальную блокаду деятельности и кататоническое застывание, когда человек одновременно говорит и не говорит, закрывает и не закрывает (дверь), т. е. приводят к полному параличу деятельности. Конечной ступенью такого развития является состояние, когда раздражитель и импульс больше не воспринимаются и не поступают в сознание, так как в целях рефлекторной защиты импульс обесценивается при самом его возникновении.
      Люди с навязчивым развитием личности уже в раннем детстве понимают, что окружающий мир требует от них поступать лишь определенным образом и что многое из того, что они делали бы охотно, запрещено. Так возникает представление о том, что они должны думать и действовать абсолютно правильно, откуда вытекает их стремление к совершенству. Это стремление возводится в принцип; им подходят лишь такие жизненные условия, когда все происходит в соответствии с их представлениями о долге, потому что, как они не устают повторять, «не может быть того, чего быть не должно». Однако даже у детей, которые растут в хаотичной среде, могут развиться навязчивые процессы, которые носят реактивный и компенсаторный характер: они не находят в окружающем мире никаких надежных ориентиров, никакой поддержки, свобода их страшит, так как в ней содержится возможность произвола. Они ищут внутренней поддержки и опоры, потому что не могут найти ее вовне. Таким образом, они пытаются распространить вовне развитый внутренний порядок и принципиальность и следят за его соблюдением в целях безопасности. Все это принимает навязчивые формы, так как окружение всегда несет в себе угрозу и требует все больших усилий для поддержания порядка.

Примеры навязчивых переживаний