1.1. Состояние системы образования: проблемы и потребности

Образование прямо и опосредованно связано с экономикой, наукой, технологией и культурой общества, являясь важной составной частью стратегии общенационального развития.

Вступив в XXI в., необходимо четко представлять, какими должны быть профессиональное образование, а также специалисты, выпускаемые высшей школой в ближайшем и отдаленном будущем.

В современных условиях прогрессирующей динамики и неустойчивости мира, глобализации экономики, революции в области информационных технологий образование не может сохранять традиционную позицию простого воспроизведения процессов профессиональной деятельности и социальной жизни. Образование оказалось в двусмысленном положении: с одной стороны, оно обусловливает научно-технический прогресс, а с другой – в недрах самого образовательного процесса отчетливо проявляются тенденции неизменности существующего статус-кво, внутреннее сопротивление инновационным явлениям в собственной области. Это порождает массу экономических и социально-политических проблем, в равной степени острых для общества в целом и для каждого человека в частности. По этой причине возможности конечных, унифицированных образовательных систем, формирующих стандартный тип личности, исчерпаны.

Все наиболее значимые достижения XX в. так или иначе связаны с научно-техническим прогрессом. Тем не менее нельзя не признать, что при бесспорных достижениях в развитии высшей школы уровень подготовки выпускаемых специалистов не отвечает современным требованиям. Об этом свидетельствует тот факт, что, располагая одним из крупнейших в мире инженерным корпусом, Россия значительно отстает по качеству продукции и по средней производительности общественного труда от наивысшего уровня, достигнутого в мире. Это во многом обусловлено недостаточной квалификацией специалистов. Несмотря на избыток специалистов с дипломами по ряду специальностей, в целом в России наблюдается недостаток кадров, способных на высоком профессиональном уровне решать сложные современные задачи.

Известно, что требования к подготовке специалиста формулируются вне системы образования. Они исходят из общих экономических, политических и общественных целей государства. Умение предвосхищать и предвидеть развитие высшего профессионального образования – одно из важнейших условий успешности функционирования государственной системы. Научное предвидение возможно не только потому, что будущее рассматривается как продолжение настоящего, но и в силу принципа «отражающего отражения» (П. К. Анохин). Вот почему требования к специалисту, содержанию и процессу его подготовки должны носить опережающий, прогностический характер по сравнению со сложившейся теорией и практикой. Главная цель проектирования квалификационных требований – обеспечение опережения по отношению к изменениям личностных и общественных потребностей и перспективам развития науки, техники, экономики, культуры; отражение их в целях и содержании подготовки. Образование должно носить опережающий характер.

В настоящее время есть все основания говорить о кризисе образования. По мнению Ф. Кумбса, «сущность кризиса можно охарактеризовать словами «изменение», «приспособление» и «разрыв» [3]. Начиная с 1945 г. во всех странах стали происходить серьезные изменения социальных условий. Это было вызвано охватившей весь мир «революцией» в науке и технике, в экономике и политике, в демографии и социальных институтах. Однако научно-техническая революция, ускорив социальные процессы, воспользовавшись существующим потенциалом образования, не смогла вовлечь систему образования в процесс дальнейших быстрых изменений. В результате между требованиями общества и возможностями образования произошел большой разрыв. Образование в СССР развивалось по пути сокращения данного разрыва как на количественном, так и на качественном уровнях. В частности, численность населения СССР, имеющего среднее и высшее образование, из года в год возрастала (табл. 1) [4].

Таблица 1

Динамика численности населения СССР, имеющего среднее и высшее образование, млн человек

К 1985 г. 98,9% населения СССР были грамотными. По уровню образования страна не знала себе равных. Еще в 1914 г. в России было 10 университетов, в которых училось 37 500 человек, а всего в 105 вузах России насчитывалось 127 000 студентов [4].

Отечественное образование носило фундаментальный характер, обеспечивало мощное развитие науки, техники, экономики. Высшая школа обладала могучим научно-педагогическим корпусом, солидным научно-методическим и организационно-учебным обеспечением, эффективно действующей системой подготовки специалистов наивысшей квалификации.

Несомненно, советская система образования имела ряд недостатков. Наиболее существенными среди них были [4]: жесткое финансовое и административное регулирование системы образования; регламентация (до мелочей) деятельности образовательных учреждений; репродуктивный характер образования; чрезмерные идеологизация и политизация образовательных процессов; шаблонизация учебных планов и программ; догматизация гуманитарного знания.

Таблица 2

Количество студентов на 10 000 человек

Наличие этих и некоторых других недостатков, несомненно, влияло на качество образования, однако не они определяли уровень развития образовательной системы и место СССР в международном сообществе. По таким характеристикам, как образованность трудовых ресурсов, массовость и доступность образовательных услуг, советская система образования занимала приоритетные позиции.

Ситуация резко изменилась в 90-е годы, в период перестройки: при увеличении общего числа студентов высшей школы (табл. 2) сократилось финансирование системы образования и, как следствие неблагоприятной финансовой обстановки, ухудшилось качество образования.

Как указано в Концепции модернизации [1], «государство во многом ушло из образования, которое вынуждено было заняться самовыживанием, в значительной мере абстрагируясь от реальных потребностей страны».

В настоящее время отечественная высшая школа характеризуется:

? ухудшением количественных и качественных характеристик научно-педагогических кадров;

? ухудшением материально-технической базы образовательных учреждений;

? нарастающим отставанием от ведущих западных стран в применении современных обучающих технологий, адекватных процессам становления информационных обществ.

Несмотря на широкий диапазон мнений, ученые выделяют два концептуальных подхода к трактовке сущности кризиса в образовании и путей выхода из него.

Первый исходит из того, что существующая система образования – при всех ее вариациях – не обеспечивает такого уровня, качества, да и масштабов интеллектуальной, когнитивной и профессиональной подготовки, которых требуют современные производственные и социальные технологии. Постиндустриальная стадия цивилизационного развития вызывает необходимость не только повышения уровня образования, но и формирования иного типа интеллекта, мышления, отношения к быстроменяющимся производственно-техническим, социальным, информационным реалиям. Такую концепцию (подход) можно было бы определить как технократическую (в смягченном варианте – сциентистско-технократическую): она предлагает изменить смысл и характер образования, сфокусировав его содержание и методы на формировании у обучаемых функциональной грамотности и рациональных умений оперировать информацией, пользоваться компьютерными технологиями, мыслить профессионально прагматично. Основной ценностью этой концепции является ориентация на профессионализм и организацию обучения во взаимосвязи с требованиями рынка и социального заказа современного общества.

Вторая концепция – гуманитарная – усматривает истоки и содержание кризиса в дегуманизации образования, превращении его в инструментальную категорию индустриальных и рыночных отношений. Один из выдающихся гуманистов XX в. Э. Фромм так пишет об американской образовательной практике в книге «Революция надежды» [6]: «Наша система образования, внешне столь впечатляющая из-за количества обучающихся в колледжах, в качественном отношении не впечатляет. В общем-то образование сведено к инструменту общественного преуспевания или, в лучшем случае, к использованию знаний для практического приложения в конкретной области человеческой жизнедеятельности, посвященной "добыванию пищи". Даже преподавание гуманитарных наук обходится отчужденной "мозговой" формой». Главный смысл глубокой, настоятельно необходимой реформы Э. Фромм видит в гуманизации образования.

Реформирование образования, смена целевых приоритетов и парадигм содержания – процесс очень сложный и длительный. В этих условиях наиболее эффективным и безболезненным способом совершенствования системы образования является создание качественно новых подходов и педагогических технологий и постепенное их внедрение в практику обучения.

Основными источниками конфликтов и противоречий, как правило, становятся: плохая организация учебного процесса; несоответствие учебных программ, их предметно-дисциплинарного разделения и методов обучения требованиям времени; доминирование авторитарного, субъективистского стиля руководства и общения, не учитывающего интересы учащейся молодежи, их права на выбор организационных форм учебной деятельности и на участие в управлении образовательным учреждением [7].

В связи с возникновением подобных конфликтов Министерством образования и науки Российской Федерации разработана Национальная доктрина образования, которая направлена на решение проблем системы образования. Предполагается совершенствование организации учебного процесса, обеспечивающего формирование целостного мировоззрения и мироотношения, внедрение новых педагогических и информационных технологий.

Официально признано, что содержание образования, даже в сочетании с хорошей учебно-лабораторной базой, не может дать эффективного результата без новых педагогических технологий, опирающихся на современные информационные и телекоммуникационные возможности, предусматривающие более активное участие студентов и учащихся в реализации текущего учебного процесса. Мировой опыт организации науки в университетах показывает также, что современная образовательная система обязана обеспечить резкое увеличение использования инновационного потенциала науки высшей школы [8]. По этой причине в Национальной доктрине образования предусмотрена поддержка инновационных подходов к обучению.

Существующая система образования – за редким исключением – основана на традиционной дидактике, считающей обучение процессом объективно детерминированного развития, обеспечиваемого лишь передачей обучаемым уже известного знания. Подобная система вполне удовлетворительно готовит хороших специалистов лишь для репродуктивной деятельности. Появилась даже печальная шутка, что творческий специалист – результат брака существующей системы образования.

Известный принцип «сначала научи ремеслу, а потом пусть обучаемый творит так, как ему хочется» имплицитно или эксплицитно основывается на четырехуровневом членении знаний, реализуемом современной педагогикой высшей школы [9].

В соответствии с этой концепцией выделяются:

1) знания-знакомства, позволяющие осознать, различить явления, определенную информацию;

2) знания-копии, при помощи которых можно репродуцировать усвоенную учебную информацию;

3) знания-умения, позволяющие применять полученную информацию в практической деятельности;

4) знания-трансформации, через которые полученные ранее знания переносятся на решение новых задач, новых проблем (что соответствует уровню творчества).

Если средняя школа ориентируется на знания первого и второго уровней, то высшая школа, призванная готовить специалиста, сориентирована на третий уровень. Таким образом, если следовать этой логике, задачи четвертого уровня возлагаются на шестую ступень образования по классификации ЮНЕСКО: аспирантуру и другие виды последипломного образования, характеризуемые, согласно принятой концепции, как «образование через всю жизнь» (в отличие от «образования на всю жизнь»).

Причем и эти знания – знания-трансформации – представляются обучаемым в большинстве предметов и курсов в довольно рутинном виде. (Чтобы исключить чрезмерные эмоции от этого утверждения, напомним, что слово «рутина» означает пристрастие к привычным путям и способам действия; второе его значение – застой, косность – по нашему понятию, скорее следствие первого.)

Естественно, умение быстро и правильно решать рутинные задачи тоже очень важно, поскольку без него творчество превращается в беспочвенную фантазию, а результат, как правило, не может быть доведен до практической реализации.

Но очевидно и то, что успех в обучении и воспитании творческой личности зависит не только от добротного усвоения уже известных фактических знаний и их объема. Если, например, судить по все усложняющимся и увеличивающимся школьным программам, то было бы естественно ожидать появления порядка 20 – 30 ученых, превосходящих Р. Декарта, И. Ньютона, М. В. Ломоносова, в каждом старшем классе. У современных учеников есть неоспоримое преимущество перед мыслителями XVII – XVIII вв.: эти великие ученые и понятия не имели о многих разделах математики, физики и других предметах, которые даются в современных средних школах. Однако, к сожалению, нам не известны выдающиеся ученые-творцы в старших классах [10].

Междисциплинарные барьеры, ярко выраженные в современной системе образования и особенно негативно проявляющиеся в высшей школе, не позволяют студенту увидеть взаимосвязь предметов, их отношение к будущей специальности и значение в жизни, что, безусловно, снижает его интерес к обучению.

При существующем подходе к обучению недостаточно эффективными для повышения качества подготовки специалистов оказались и автоматизированные обучающие системы по отдельным предметам, так как при сохранившихся междисциплинарных барьерах целевая установка обучения (овладение будущей специальностью) осталась довольно размытой.

Современные последипломные образовательные структуры (аспирантура) в большинстве своем лишь углубляют знания – умения, не способствуя творческому росту молодых специалистов. При этом выполняемые в аспирантуре исследования во многом рутинны и редко поднимаются выше статистических анализов и параметрического синтеза. Неудивительно, что даже многие доктора наук в разных отраслях, воспитанные на основах традиционной дидактики, нередко, являясь подлинными энциклопедистами, не создали ничего качественно нового [10].

Обидными, но, очевидно, справедливыми оказываются слова известного российского ученого, сказанные им четверть века назад: «Как это ни представляется парадоксальным, действительное положение таково, что по технике своей интеллектуальной работы современный человек находится на уровне, не намного превышающем уровень неандертальца» [11].

В какой-то мере эти слова можно посчитать и за комплимент, так как большинство людей в мире в своей творческой деятельности используют лишь один метод – проб и ошибок, больше известный под названием Monkeys method.

Может быть, обучение именно технике интеллектуальной работы должно стать главной задачей образования?

Существующей последовательности этапов обучения противоречат и данные возрастной психологии: ребенок творит с самого младшего возраста, и притом достаточно интенсивно. Более того, известно, что до 6 лет до 40% детей потенциально талантливы, однако обучение, построенное на основе традиционной дидактики, резко снижает их творческий потенциал [10].

Творчество – это не столько деятельность вообще, сколько специфическая деятельность в самой деятельности, увеличивающая созидательный потенциал последней. Другими словами, творчество заключается в изменении и последовательном преобразовании не только объекта, но – и это главное – субъекта творчества, т. е. человека.

Творчеству можно и нужно учить с детства.

Следует отметить довольно распространенное мнение, что способность к творчеству – «божий дар» и поэтому обучить творчеству невозможно. Однако изучение истории техники и изобретений, анализ творческой жизни выдающихся ученых, изобретателей показывает, что все они, наряду с высоким (для своего времени) уровнем фундаментальных знаний, обладали еще и особым складом, или алгоритмом, мышления, а также определенными знаниями, представляющими эвристические методы и приемы. Причем последние нередко сами и разрабатывали.

Вклад в теорию и практику творчества внесли, в частности, Р. Декарт, И. Ньютон и М. В. Ломоносов.

Рене Декарт разработал рациональный метод открытия истин, включающий 4 основных правила поиска, 22 правила руководства для ума, методы интуиции, индукции и творческого сомнения [12].

XVIII в. начался с верификации принципов Исаака Ньютона и украшен плодотворной деятельностью Михаила Васильевича Ломоносова, разработавшего наиболее удачное для своего времени методическое средство эвристики – логографический метод поиска решения задач [13].

Современная система образования, имея огромный фонд методов и средств эвристики, не смогла эффективно реализовать накопленный опыт. Введение в учебные планы ряда российских вузов курсов «Основы технического творчества», «Основы инженерного творчества», «Основы научных исследований» и др., включающих стратегии, тактики и эвристические методы (казалось бы, такая прямая мера!..), не дало желаемых результатов. В какой-то степени сказалось отсутствие или нехватка педагогов – специалистов в области творчества. Но главная ошибка заключалась в том, что эти курсы были механически добавлены в существующую систему обучения без ее изменения. И поэтому были практически отторгнуты ею.

Творчество, как и культура, должно пронизывать всю человеческую жизнь и, безусловно, всю систему образования.

Таким образом, высшая школа поставлена современными социально-экономическими обстоятельствами в условия, вынуждающие ее нести ответственность не только за обучение в соответствии с минимумом государственного стандарта. Разработка новых подходов в обучении позволит не только реализовывать стандарт образования, но и формировать новые знания и новое самосознание на основе интереса и творческих способностей учащихся.

Настоящее состояние развития телекоммуникаций дает дополнительные возможности для разработки новых подходов в обучении. Если в XVIII в. образование существовало только в очной форме, то с возникновением регулярной почтовой связи стали появляться первые формы дистанционного образования. В послевоенные годы научно-техническая революция привела к развитию различных образовательных методик и инструментов. Так, технология программированного обучения позволила реализовать интерактивную работу студента с учебными материалами и тем самым резко повысить эффективность усвоения знаний.

Одним из приоритетных направлений информатизации современного общества является информатизация образования – процесс обеспечения сферы образования методологией и практикой разработки и рационального применения информационных и коммуникационных технологий с целью:

? совершенствования механизмов управления системой образования;

? совершенствования методологии и стратегии отбора содержания, методов и организационных форм обучения и воспитания, соответствующих задачам развития личности учащегося в современных условиях информатизации общества;

? создания методических систем обучения, ориентированных на развитие интеллектуального потенциала учащегося, на формирование умений самостоятельно приобретать знания, осуществлять информационно-учебную и экспериментально-исследовательскую деятельность;

? разработки компьютерных тестирующих и диагностирующих методик, обеспечивающих систематический, оперативный контроль и оценку уровня знаний учащихся.

Применение современных информационных технологий в образовании позволяет существенным образом преодолеть консерватизм и жесткость рамок традиционных образовательных систем, преподавательский «тоталитаризм» и создать открытое образовательное пространство, в котором студент является не объектом, а субъектом образования, самостоятельно формирующим свою образовательную траекторию.

1.2. Новые цели и задачи образования

Развитие образования на разных этапах определялось специфическими формами, средствами и моделями отношений между учителем и учеником и вообще носителями знаний и их пользователями в целом. Эволюция этих отношений, носящая глобальный характер, исторически происходила в процессе так называемых трех революций в образовании, заключающихся в следующем поэтапном переходе функции образования:

? первая революция – от естественного отца к духовному (от культуры семейных и других традиций к культуре слова);

? вторая революция – от автора речи к функции высказывания (от культуры слова к книжной культуре);

? третья революция (настоящее время) – от знаний в виде конечной истины к разнообразной информации (от книжной к экранной культуре) [14].

Следует отметить, что экранная культура способствует небывалой диверсификации и мультипликации источников образования (особенно в условиях демократических процессов в обществе), поэтому на роль авторитетного источника знаний о мире наряду с учителем претендуют многочисленные представители средств массовой информации. В сущности, это и ведет образование к переходу от передачи обучаемому знаний в виде конечной истины к предоставлению ему разнообразной информации. Главное изменение при этом состоит в смене ведущего субъекта образовательного процесса (рис. 1) [10]: вместо обучающего им становится обучаемый; патерналистские отношения первого ко второму сменяются партнерскими, коллегиальными; право суждения о достоверности и необходимости обретаемых знаний становится прерогативой обучающегося [14]. Описанная смена характерна для все более развивающихся форм образования с пониженной (по сравнению с очной формой) интерактивностью – заочного и дистанционного обучения, экстерната, где интерпретатором знаний в основном является обучаемый, осуществляя рефлексивно-мыслительную деятельность.

Рис. 1. Смена ведущего субъекта образовательного процесса

Другими словами, такой переход функций образования означает, если воспользоваться каламбуром Ф. Ницше из «Веселой науки», переход от vademecum к vadetecum, т. е. от принципа «следуй за мной» к принципу «веди себя сам». Логической оценкой «доказательства является теперь не истина, а условие истины – совокупности условий, при которых предложение "было бы" истинным» [15]. Поэтому в глобальном смысле деятельность образовательной системы должна быть направлена на то, чтобы создать такие условия.

Эволюция отношений между учителем и учеником, в свою очередь, определила эволюцию целей образования (рис. 2) [10]: от усвоения образа жизни к усвоению образа дискурсивного мышления, затем – к усвоению образа мира как корпуса знаний и способа деятельности и, наконец, к построению образа мира как способа мышления.

Таким образом, основной целью образования становится не только усвоение огромного и постоянно увеличивающегося объема знаний или хотя бы ориентация в потоке все возрастающей информации, но и получение, создание, производство знания, которого нет, но потребность в котором назрела. Воспользуемся определением Д. Белла: образование в информационном обществе должно быть не только средством усвоения готовых общепризнанных знаний, но и стать способом информационного обмена личности с окружающими людьми, обмена, который совершается в каждом акте ее жизнедеятельности и на протяжении всей ее жизни, обмена, который предполагает не только усвоение, но и передачу, отдачу, генерирование информации в обмен на полученную. Реализация указанных целей определяет новые задачи образования, включающие [10]:

? формирование нового менталитета, базирующегося на убеждении, что образование не только потребляет и тиражирует новые знания, но, самое главное, является производителем новых знаний и информации;

? создание новых видов когнитивной методологии, позволяющей преодолевать психологические барьеры мышления, развивать способность к абстрактному мышлению и за счет этого в процессе обучения, основанном на достижении конкретных созидательных целей, формировать продуктивные знания, генерирующие новые знания;

? создание нового образовательного пространства, позволяющего получать качественное образование в любое время, в любом месте, на протяжении всей жизни человека;

? укрепление не только привычных вертикальных связей в системе непрерывного образования, но и горизонтальных связей со всеми социальными институтами (органы власти, СМИ и т. п.).

Рис. 2. Эволюция целей образования

1.3. Существующие традиционные и инновационные подходы и технологии в образовании

В современной педагогической науке и в мировом образовании, включая российское, на всех его уровнях представлен широкий спектр инноваций – проблемных, имитационных, исследовательских, игровых, компьютерных, проективных, контекстных и других моделей обучения. Используются разнообразные формы совместной, групповой учебной деятельности, проводится организация диалогического общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса и т. п.

Пока они еще не делают погоды в массовом образовании по причинам своего несопоставимо меньшего – по сравнению с традиционной системой обучения – теоретико-методического «обустройства» и недостаточной технологичности некоторых из них. Но эти модели являются несомненным свидетельством размывания устоев классической системы обучения и постепенного становления в ее «теле» новой образовательной парадигмы.

Становление такой парадигмы предполагает преодоление в теории и на практике ряда основных противоречий между развивающейся культурой и доминирующим в настоящее время традиционным способом «передачи» прошлого социального опыта обучаемым. Можно выделить следующие противоречия [5; 16].

1. Противоречие между ориентацией обучающегося на прошлые образцы общей и профессиональной культуры, опредмеченные в учебной информации, «культурных консервах», и необходимостью ориентации субъекта учения на будущее содержание жизни и деятельности, общей и профессиональной культуры. В классической парадигме будущее выступает для учащегося в виде абстрактной, не мотивирующей его перспективы применения информации в полных неизвестности, реальных, а не искусственных учебных условиях. Поэтому учение не имеет для него личностного смысла, а основной целью становится сдача экзаменов.

Обращенность к прошлому, принципиально известному, тому, что проще всего усвоить через механизмы памяти, «вырезанность» из пространственно-временного контекста (прошлое – настоящее – будущее) лишают обучающегося возможности развития мышления, которое порождается при столкновении с проблемными ситуациями. С этим связаны трудности длительной адаптации выпускника школы или вуза к реальной жизни и профессиональной деятельности.

2. Двойственность учебной информации: она является органической частью культуры и одновременно лишь специфической знаковой моделью.

Следствием неразличения этой двойственности является то, что усваивается содержание не самой культуры как живой развивающейся целостности, не реальной жизни и составляющих ее человеческих деятельностей, а их «двойника» – системы абстрактных, формальных знаний, которые в принципе нельзя применить на практике.

3. Противоречие между целостностью культуры и ее овладением субъектом через множество предметных областей – учебных дисциплин. Знания и умения молодого специалиста напоминают детский конструктор, в каждой ячейке которого содержатся очень важные детали. «Свинтить» их в целостную систему профессиональной деятельности ему предстоит уже самому. Удается это далеко не каждому и не сразу.

4. Противоречие между способом существования культуры как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических знаковых систем. В результате не только индивид, но и культура оказываются вне процессов развития.

5. Противоречие между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее интерпретации человеком. Это противоречие между индивидуальным характером учебной работы и совместным характером профессионального труда.

Говоря об «индивидуальной деятельности», следует отметить условность этого понятия. Любое предметное действие, даже выполняемое в одиночку, имеет социальную составляющую, совершается в социокультурном контексте. Это обусловливает дополнительные качества действия, их смысл для самого действующего субъекта и других людей, прямо или опосредованно представленных в любой ситуации.

6. Противоречие между исторически сложившимся «тоталитарным», технократическим подходом к обучаемому как некоему инженерному устройству, поведение которого можно модифицировать с помощью отобранной системы стимулов независимо от его желания и воли, и ориентацией современного общества на гуманистические ценности и идеалы, на обеспечение условий самоопределения и самореализации каждого.

7. Противоречие между потребностью непрерывного развития человека в динамично меняющемся современном мире и «конечностью» (дискретностью) образования в его классическом варианте. Это противоречие хорошо осознано и успешно преодолевается посредством перехода к непрерывному образованию, которое имеет двойственный характер.

Система непрерывного образования – это совокупность образовательных программ разного уровня и направленности вместе с реализующими их образовательными учреждениями и органами управления ими. А непрерывное образование (и самообразование) человека – это процесс наращивания его личностного, общекультурного и профессионального потенциала на протяжении всей жизни. Проблема в том, что человек избегает включения в процесс непрерывного образования, если у него нет познавательной потребности, которую, как известно, подавляет традиционная система обучения. В лучшем случае действует опора на мотивацию достижения.

Таким образом, в последние десятилетия в мире происходят интенсивные процессы становления новой образовательной парадигмы, идущей на смену классической. При всей сложности этого процесса и пестроте современных инноваций отличия классической и новой парадигмы образования сводятся, в общих чертах, к изменению следующих фундаментальных представлений о человеке и его развитии через образование (табл. 3).

В практике образования существует несколько нетрадиционных, креативных подходов к обучению, которые в разной мере вносят свой вклад в разрешение указанных противоречий и становление новой образовательной парадигмы [16].

Бихевиорально-технологический (бихевиористический). Это традиционный подход к обучению, который основан на стимульно-реактивном научении как главном объяснении человеческого поведения. Человек – продукт своей среды, системы навыков. Среда определяет поведение. Возможности формирования человека в любом направлении почти безграничны.

Операциональное определение учебных целей исходит из того, что сложное поведение человека можно представить в виде суммы простых действий, которые поддаются прямому наблюдению. Результатом достижения целей в процессе обучения будет изменение «наблюдаемого поведения».

Конкретизация учебных целей проводится как описание вида поведения, формируемого у учащегося (уровень познавательной активности) и предметного содержания или области действительности, в которых это поведение будет проявляться (блок содержания). Такая конкретизация осуществляется на основе наблюдаемых действий по принципу разложения целого на элементы, которые располагаются в порядке нарастания сложности или выполнения действий. При этом сложные познавательные и эмоциональные процессы, которые не поддаются разложению на отдельные наблюдаемые действия, связанные, скажем, с творчеством, неизбежно выпадают из сферы бихевиористического проектирования и формирования.

Таблица 3

Основные различия классической и новой парадигмы образования

Таким образом, бихевиористический подход к описанию учебных целей и их достижению сводится к двум основным методологическим представлениям:

? учебная деятельность тождественна совокупности наблюдаемых учебных действий;

? общий результат обучения равен «арифметической» сумме частных учебных результатов.

Это противоречит известному принципу: свойства системного целого не равны сумме свойств составляющих его частей.

Применимость такого подхода практически ограничивается сферой репродуктивного обучения – механистического построения обучения на основе набора обособленных навыков (обучаемые заучивают и воспроизводят действия по образцу). На этой основе невозможно судить о внутренних психических сдвигах в сознании ученика.

Компьютерная метафора. В основе данного подхода лежит представление о том, что работа компьютера является подобием работы мозга человека. Перерабатываемая машиной информация рассматривается как знания. Согласно этому подходу, поведение человека определяется внутренними, познавательными (информационными) структурами, схемами, через призму которых он действует.

Реальные достижения в области новых информационных технологий не дают оснований полагать, что применение компьютеров в образовательном процессе, основной целью которого является только накопление знаний, умений и навыков, придаст новое качество традиционной системе обучения. Компьютер может быть средством обучения, но не основанием концепции образования.

Теория поэтапного формирования умственных действий. Автор данной теории, П. Я. Гальперин, развивал идеи о порождении познавательных процессов путем перехода от внешней практической деятельности к внутренней психической. Поскольку знания производны от действий, главным, согласно Гальперину, является анализ усвоения действия.

Формирование умственных действий проходит шесть этапов.

1. Мотивационный.

2. Усвоение ориентировочной основы действий.

3. Выполнение действий в материальной (материализованной) форме.

4. Выполнение действий в громкой речи.

5. Выполнение действий в речи про себя.

6. Выполнение действий в умственной форме.

Автор рассматривал три типа ориентировочной основы действий.

1. Ориентиры неполны, так как выделяются самим учащимся методом проб и ошибок; процесс формирования умственных действий идет медленно и с ошибками.

2. Ученику дается полная схема ориентировочной основы действий в готовом виде; формирование идет быстро и безошибочно.

3. Ориентировочная основа действий составляется обучающимся самостоятельно с помощью данного преподавателем или разработанного им самим метода; процесс формирования происходит на уровне творчества, быстро и эффективно.

Ограниченность сферы применения технологий поэтапного формирования обусловлена тремя факторами: а) не любое содержание поддается превращению в материальные действия или поддается с трудом; б) требуется высокий уровень специальной психолого-педагогической подготовки преподавателя; в) профессионально важные качества специалиста, особенно социальные их компоненты, не сводятся даже к превосходно сформированной системе его умственных действий.

Проблемное обучение. Проблемное обучение возникло во многом как попытка преодолеть главный недостаток традиционного обучения, которое эксплуатирует преимущественно память человека и фактически исключает возможности его мыслительной активности.

Проблемное обучение представляет собой способ организации активного взаимодействия субъектов образовательного процесса с проблемно представленным содержанием обучения.

Стержневым понятием является проблемная ситуация, с помощью которой моделируются условия исследовательской деятельности обучающихся. Проблемная ситуация характеризует взаимодействие субъекта и его окружения, а также психическое состояние познающей личности, включенной в противоречивую, вероятностную среду.

Признаками проблемной ситуации являются переживание учащимися интеллектуального затруднения и наличие вопроса о неизвестном знании, способе или необходимом условии действия. Компоненты проблемной ситуации: предмет познания (содержание обучения), субъект обучения (преподаватель), субъект познания (обучающийся), его познавательная потребность, процесс мыслительного взаимодействия с усваиваемым предметным содержанием, диалог (мысленный или внешний) преподавателя с обучающимися или обучающихся между собой по поводу этого содержания.

Практика использования проблемного обучения показала, что оно не получило широкого распространения и не стало особым типом обучения ввиду сложности преобразования содержания учебного материала в проблемный вид, повышенных требований к квалификации преподавателя и слабой технологичности. Однако оно обусловило признание необходимости реализации принципа проблемности как одного из необходимых в любом виде развивающего обучения.

Концепция проективного образования [17]. Особенностью проектной культуры является стремление создавать что-то новое в материальной и духовной сферах. Проективное творческое мышление представляет собой научное мышление на стадии возникновения, зарождения новых идей (на последующей стадии – отбора идей – включается критическое мышление).

В традиционном подходе связь обучающегося с научной истиной опосредована сетью условностей и процедур, огромным массивом информации, не имеющей видимого отношения к тому, что его интересует и носит характер личного переживания, личной ценности. Необходимы отказ от «ничьей» истины, объективно существующей вне познающего субъекта, и переход к истине, существующей в силу убеждений ее создателей, хранителей или «передатчиков». Развитие проективного научного мышления как особого отношения к миру и является целью проективного образования.

Центральным понятием в данном подходе является проект – замысел решения проблемы, имеющей для обучающегося жизненно важное значение. Его характерную особенность составляет отличие от уже существующих решений и проектов. Стремление найти лучшее, свое решение определяет основную мотивацию обучения в проективном образовании.

Принципиально важными чертами проективного образования являются личностный характер проектирования, смешение акцентов в ценностях и целях, содержании образования и формах его усвоения и приумножения, взаимоотношениях обучающих и обучающихся, их позиции по отношению к научным знаниям и друг к другу. Основной ценностью выступает овладение каждым способом приобретения существующих и порождения новых знаний.

Усваиваемое содержание обучения становится средством движения человека в будущее, реализации собственного проекта жизненного пути. В связи с этим наряду с фундаментальным научным знанием может использоваться и случайная, несистематизированная и противоречивая информация. Приведение ее в порядок, установление истинности и разрешение противоречий – забота самого обучающегося при направляющей и поддерживающей роли преподавателя. Обучающийся не только усваивает готовые представления и понятия, но и сам добывает информацию и с ее помощью строит свой проект, свое представление о мире.

Из объекта обучающих и воспитательных воздействий студент превращается в субъект познавательной, будущей профессиональной и социокультурной деятельности, не только «потребляет» интеллектуальную и духовную культуру, но и обогащает ее уже самим фактом своего творческого развития.

Контекстное обучение. Основным понятием является контекст – система внутренних и внешних условий поведения и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование субъектом ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому, так и ее компонентам. Соответственно внутренним контекстом являются индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека; внешним – предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует.

Таким образом, предметы и явления «даны» человеку не сами по себе, а в тех или иных предметных и социальных контекстах; объяснение любого психического явления требует изучения как его внутренней природы, так и контекста, в котором оно происходит.

Понимание смыслообразующего влияния предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности студента на процесс и результаты его учебной деятельности стало одним из оснований разработки теории и технологий контекстного обучения. Другим важным основанием является теоретическое обобщение многообразного опыта использования форм и методов так называемого активного обучения, «активных методов обучения». Третье и главное основание – деятельностная теория учения.

Содержание контекстного обучения отбирается в соответствии с двумя логиками: логикой учебного предмета как «консервированного» прошлого научного знания и логикой будущей профессиональной деятельности, представленной в виде дифференцированной модели специалиста, в которой дано описание системы его основных профессиональных функций, проблем и задач.

В соответствии с вышеизложенным к числу основных принципов контекстного обучения относятся:

? принцип педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность;

? принцип последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;

? принцип проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе;

? принцип адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования;

? принцип ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса;

? принцип педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий;

? принцип единства обучения и воспитания личности профессионала.

Так как использование новой дидактики и новых подходов к обучению требует перестройки системы образования, а это длительный и сложный процесс, то на их основе возникли обобщенные педагогические технологии, которые, в свою очередь, определяются как «синтетические теории». В настоящее время сформировался ряд инновационных педагогических технологий (табл. 4) [18].

Традиционными категориями, используемыми в педагогике для анализа образовательных процессов, являются цели, содержание, формы, методы и средства обучения. Именно они выступают в качестве предмета деятельности педагога, организующего учебно-воспитательный процесс по определенному предмету, дисциплине или специальности. Системообразующим фактором, регулирующим целенаправленное применение этих педагогических категорий, являются закономерности и принципы педагогической и учебной деятельности.

Анализ традиционной дидактики, на которой базируется современное образование, показал, что репродуктивная деятельность учащегося, который, в свою очередь, является объектом педагогического воздействия, в сумме с огромным массивом знаний, передаваемых учащемуся, не соответствует современным потребностям общества в творческих личностях. Традиционная система образования репродуктивным характером деятельности подавляет склонности личности к творчеству, не давая развиваться творческому мышлению и творческим способностям учащегося.

В связи с этим возникает острая необходимость в развитии новой парадигмы образования и реализации на ее основе новой дидактики. Принципиальные отличия новой парадигмы будут заключаться в переходе от репродуктивной деятельности к творческой и в кардинальном изменении отношения к учащемуся как к субъекту творчества. В этом случае образование будет направлено на развитие личности с творческим типом мышления.

Таблица 4

Обобщенные характеристики инновационных педагогических технологий

Для разработки новой дидактики используются инновационные подходы к обучению (табл. 5) [16]. Ряд подходов отличается от традиционного объяснительно-иллюстративного лишь психологической основой и отношением к учащемуся: хотя ученик все же остается объектом педагогического воздействия, в педагогическом управлении появляется новая черта – обратная связь от учащегося к педагогу.

Принципиально иной взгляд на обучение открыл проблемный подход к обучению (табл. 6). Его основной целью является развитие творческого мышления и творческих способностей обучающихся.

Таблица 5

Типы и виды обучения

Таблица 6

Традиционный и проблемный подходы к обучению

Оба этих подхода (контекстное и проективное обучение) далеко еще не в полной мере реализовали себя в практике образования, поскольку они были разработаны относительно недавно, хотя уже отчетливо проявили существенные преимущества по отношению к традиционному подходу к обучению. Основное преимущество данных концепций связано с мобильностью образования (легкой переориентацией образования в соответствии с современным уровнем развития общества). Контекстное обучение может быть применено как в гуманитарном, так и в техническом образовании, в то время как проективное обучение наиболее эффективно и дает значимые практические результаты в инженерном образовании.

Таким образом, можно заключить, что в настоящее время существует большое количество инновационных педагогических технологий обучения. Однако данные педагогические технологии реализованы, как правило, лишь в виде частных методик обучения, что обусловлено недостаточной разработанностью концептуального обоснования креативной педагогики.

По этой причине нами сделана попытка дальнейшего развития философско-методологических основ креативной педагогики с учетом существующего педагогического опыта.

2.1. Место креативной педагогики в системе наук о человеке. Предмет и объект исследования креативной педагогики

Определение статуса креативной педагогики как полноценной науки предполагает четкое формулирование ее объекта и предмета исследования.

Креативная педагогика изучает целенаправленную деятельность по активному развитию и формированию личности, ее способностей.

Таким образом, в качестве объекта педагогики выступает не индивид, его психика, а система педагогических явлений, связанных с его развитием: те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования [19]. Образование является объектом исследования как общей, так и креативной педагогики, но главная особенность последней состоит в том, что она акцентирует внимание на творческом развивающем образовании. Формирование готовности к деятельности креативной направленности – и цель, и содержательная основа креативной педагогики.

Можно выделить по меньшей мере четыре аспекта содержательной трактовки образования [20]:

? образование как ценность;

? образование как система;

? образование как процесс;

? образование как результат.

Ценностная характеристика образования предполагает рассмотрение трех взаимосвязанных блоков: образование как ценность государственная; образование как ценность общественная; образование как ценность личностная [20].

Государственная ценность образования состоит в зависимости всех сфер жизнедеятельности государства от состояния образовательной сферы и возможностей ее прогрессивного развития. Зрелость общества при этом определяется тем, насколько ему удается лоббировать образовательные приоритеты в высших государственных инстанциях. Личностная ценность образования проявляется в индивидуально мотивированном и стимулированном отношении человека к собственному образованию, его уровню и качеству.

Образование по сущности – это процесс. Процесс движения от целей к результату, процесс субъектно-объектного и субъектно-субъектного взаимодействия педагогов с учащимися, когда учащийся, студент, слушатель по мере все более активного, глубокого и всестороннего участия в процессе обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития превращается из достаточно пассивного объекта деятельности педагога в полноправного соучастника, иными словами, в субъект педагогической взаимодеятельности, причем взаимодеятельности не только педагога с учащимися, но и учащихся друг с другом [20].

Образование – это результат, фиксирующий факт присвоения государством, обществом, личностью ценностей, рождающихся в процессе образования. Эта особенность образования обусловлена самим характером восхождения каждого человека по «лестнице» становления его личности. Такую «лестницу» можно представить в виде последовательного движения человека ко все более высоким достижениям в своем образовательном уровне по следующим ступеням [18]:

? ступень достижения элементарной и функциональной грамотности, когда на доступном, минимально необходимом уровне формируются первоначальные знания, навыки и умения, мировоззренческие и поведенческие качества личности, необходимые для последующего более широкого и глубокого образования;

? ступень достижения общего образования, на которой человек приобретает необходимые и достаточные знания об окружающем его мире и овладевает наиболее общими способами деятельности (навыками, умениями), направленными на познание и преобразование тех или иных объектов действительности;

? ступень профессиональной компетентности, связанной с формированием на базе общего образования таких профессионально значимых для личности и общества качеств, которые позволяют человеку наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности (соответствующих общественно необходимому разделению труда и рыночным механизмам стимулирования наиболее продуктивного и конкурентоспособного функционирования работника той или иной квалификации и профиля);

? ступень овладения культурой, когда человек не только осознает те материальные и духовные ценности, которые оставлены ему в наследство предшествующими поколениями, но и способен адекватно оценивать личное участие в развитии общества, вносить свой вклад в непрерывный культурообразующий процесс – как собственного социума, так и цивилизации в целом;

? ступень формирования индивидуального менталитета личности – тех устойчивых, глубинных оснований мировосприятия, мировоззрения и поведения человека, которые придают личности свойство уникальной неповторимости в сочетании с открытостью к непрерывному обогащению собственных ментальных ценностей и способностью к всесторонней самореализации в ментальном духовном пространстве человечества.

Итак, схема восхождения человека к более высоким индивидуально-личностным культурно-образовательным достижениям может быть представлена следующим образом: грамотность – образованность – профессиональная компетентность – культура – менталитет.

При всей условности разделения указанных ступеней и неизбежности естественного взаимопроникновения тех или иных этапов становления личности данная схема позволяет системно и целостно представить процесс ее развития, а следовательно, и процесс образовательной поддержки такого развития. И именно эта схема, отражая в наиболее общем виде философско-образовательное представление о роли и месте сферы образования в целенаправленном личностно-созидательном процессе, дает возможность выделить образовательные ценности, приоритеты и цели функционирования каждой ступени образования, а также способствует преемственности этих целей и поиску средств их достижения на основе специально отобранного содержания, методов и организационных форм образовательной (учебно-воспитательной и развивающей) деятельности на каждом этапе [18].

Органическая взаимосвязь вышеописанных ступеней и этапов позволяет обозначить наиболее важные характеристики и параметры сферы образования и в конечном счете определиться в статусе креативной педагогики как интегративной науки.

Прежде всего следует еще раз обратить внимание на целостность и единство системы образования. Существующие недостатки в функционировании отдельных компонентов системы, независимо от их уровня и профиля, обязательно сказываются на свойствах и эффективности функционирования системы в целом. Так, пробелы в культурном становлении личности негативным образом проявляются на этапе формирования ее ментальных качеств – основ мировосприятия, мировоззрения и поведения.

Все этапы и звенья образования взаимосвязаны. Говоря о целостной системе, которую представляет из себя сфера образования, мы имеем в виду не просто систему образовательных учреждений, различающихся по множеству параметров, а прежде всего наличие общих, инвариантных качеств, характеризующих как систему в целом, так и образующие ее компоненты, независимо от их уровня и профиля. К числу таких качеств можно, в частности, отнести: гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность и целостность образования [20].

Итак, объектом креативной педагогики выступает целостная система образования.

Фактически сфера образования является объектом внимания и приложения многих общественных, естественных и технических наук. Трудно представить, чтобы научное обоснование развития целостной системы образования обходилось без междисциплинарного взаимодействия, синтеза экономики, социологии, истории, философии, науковедения, различных отраслей знаний о природе, технике и технологиях, всего комплекса наук о человеке и формировании личностях – педагогики, физиологии, психологии, медицины и т. д.

Связь педагогики, в том числе креативной, с другими науками очевидна. Наиболее длительной и продуктивной является ее связь с философией, так как философские идеи лежали в основе создания педагогических концепций и теорий, задавали ракурс педагогического поиска и служили ее методологическим основанием. Традиционна связь педагогики с психологией, указывающей на важность понимания свойств человеческой природы, ее естественных потребностей и возможностей, учета механизмов, законов психической деятельности и творческого развития личности для построения образования. Также очевидны связи педагогики с медициной, которая привела к появлению новой отрасли педагогической науки – коррекционной педагогики; с антропологией; с экономикой, определяющей условия образованности общества. Важное значение для креативной педагогики имеют исследования в области социологии, задачами которой являются планирование образования, выявление основных тенденций развития различных слоев населения и т. д. Взаимосвязь педагогики с другими науками часто подчеркивается в определении педагогики как научно-технологической отрасли человекознания, целью которой является оптимизация обучения и воспитания на основе аксиоматики всех человековедческих наук [21].

В этом интегративном взаимодействии креативная педагогика как наука должна найти свое достойное место, свое «лицо», занять свою «нишу» для наиболее эффективного выполнения своих специфических функций.

Педагогическая деятельность содержит два основных аспекта. С одной стороны, это деятельность сугубо практическая, связанная с повседневной учебно-воспитательной работой педагога, преподавателя. В данном случае педагогическая деятельность – процесс взаимной деятельности педагогов и учащихся, в ходе которой решаются главные задачи образования: обучение, воспитание и развитие учащихся, овладение каждым из них соответствующими знаниями, навыками и умениями, мировоззренческими и поведенческими качествами личности. Задача креативной педагогики – сделать этот созидательный процесс наиболее эффективным, творческим, а качество образования – наиболее высоким. Вполне естественно поэтому, что в качестве предмета креативной педагогики как науки прежде всего выступает процесс образования, его «технологическая оснастка» (методы, средства и организационные формы обучения, воспитания и развития учащихся).

Существует и другая сторона педагогической деятельности, отнюдь не менее важная, чем процессуальный аспект.

Процессу образования (как реализующему этапу движения от цели к результату) должна предшествовать тщательная теоретическая и методическая разработка системы предстоящей образовательной деятельности. В этой разработке должны быть представлены во взаимосвязи все компоненты будущей деятельности педагога: соответствующие образовательные стандарты, цели, содержание, методы, средства и организационные формы обучения, воспитания и развития учащихся.

Такая система не должна быть чрезмерно «жесткой», она должна давать ориентиры предстоящему педагогическому процессу, определять приоритеты и «технологии» наиболее эффективного достижения целей образования. Опытному и подлинно творческому педагогу должна быть предоставлена максимально возможная «степень свободы» для реализации его педагогического искусства, мастерства, творчества. Однако педагогическая система не должна предполагать персонификации педагогов. Она должна быть рассчитана на возможность ее реализации всеми педагогами, независимо от их опыта, таланта, сугубо личных качеств и т. п.

Таким образом, в педагогике, наряду с практической педагогической деятельностью, существует и многоплановая (научно-исследовательская, методическая) деятельность по проектированию и конструированию педагогических систем, по обоснованию целей и содержания образования, которые, в свою очередь, создают предпосылки для обоснованного выбора методов, средств и организационных форм образовательной деятельности.

Необходимо подчеркнуть, что педагогический процесс и педагогическая система находятся в органической связи друг с другом. Невозможно «сконструировать» работоспособную и эффективную систему подготовки учащихся в отрыве от особенностей реализации этой системы в реальном процессе подготовки, предполагающем учет специфических особенностей контингента учащихся, реальной учебно-материальной и производственной базы учебных заведений, профессиональной квалификации педагогов и т. д. Педагогический процесс может быть целенаправленным и управляемым лишь на основе четко заданных целей и содержания образования, которые необходимо реализовать наиболее эффективным способом.

2.2. Категориальный аппарат креативной педагогики

Для того чтобы определить сущность креативной педагогики как науки, необходимо рассмотреть некоторые общие понятия, отражающие наиболее важные связи и отношения в ней.

Существует ряд основных общепедагогических категорий, таких как образование, воспитание, обучение, развитие, педагогическая деятельность, педагогическая система, педагогическое взаимодействие, педагогическая технология, педагогическая задача. Поскольку образование является объектом изучения креативной педагогики, а педагогическая деятельность выступает в качестве ее предмета, соответственно данные категории уже были рассмотрены в предыдущем разделе.

Воспитание часто определяют как целенаправленное развитие человека, включающее освоение культуры, ценностей и норм общества, осуществляемое через образование, а также организацию жизнедеятельности определенных общностей.

Таким образом, «воспитание» употребляется в очень широком смысле для обозначения совокупности тех влияний, которые природа или люди могут оказать на наш разум или на нашу волю. Оно означает «все то, что мы делаем сами, и все то, что делают для нас другие с целью приблизить нас к совершенству нашей природы. В самом широком значении воспитание включает в себя даже косвенные воздействия вещей на характер и способности человека, цель которых совершенно различна, например: влияние законов, форм правления, художественных образов, вплоть до физических факторов, не зависящих от воли человека, таких как климат, почва и местонахождение» [22].

Как видно из приведенного фрагмента, подобная дефиниция предполагает соединение крайне различных факторов, которые нельзя объединить одним словом, не рискуя запутаться.

Согласно Канту, «целью воспитания является развитие в каждом индивиде всего того совершенства, на которое он способен». Но при рассмотрении данной дефиниции возникает вопрос о понимании слова «совершенство». Если под совершенством понимать гармоничное развитие способностей, то в некоторой степени такое развитие действительно необходимо и желательно. Но гармоничное развитие способностей не бывает осуществлено полностью, так как оно находится в противоречии с другим не менее настоятельным правилом человеческого поведения, предписывающим нам посвятить себя специальной, ограниченной задаче, деятельности. В результате появления противоречий, связанных с однонаправленностью развития совершенства, на которое способен индивид, совершенная гармония не может быть представлена как конечная цель воспитания.

Еще менее удовлетворительным является утилитарное определение, согласно которому цель воспитания состоит якобы в том, чтобы «сделать из индивида инструмент для добывания счастья для себя и себе подобных» (Джеймс Милль). Ведь само счастье – понятие в высшей степени субъективное.

Приведенные определения имеют главный недостаток в том, что они исходят из постулата о существовании некоего идеального, совершенного воспитания, пригодного для всех без исключения людей.

Итак, возникает противоречие. «Воспитание – это воздействие, оказываемое старшими поколениями на младшие поколения, которые еще не созрели для общественной жизни. Цель воспитания состоит в создании и развитии у ребенка определенного набора физических, интеллектуальных и нравственных качеств, требуемых от него и политической организацией общества в целом, и специфической средой, в которой ему, в частности, предстоит жить» [22].

Под обучением традиционно понимается процесс совместной деятельности учителя и учащихся, который особо организован для изучения учащимися содержания обучения [23]. Возможно, здесь следует уточнить, что осуществлять обучение может не только учитель в традиционном понимании этого слова, но и педагог в обобщенном смысле этого слова, т. е. любой человек, ведущий практическую работу по обучению: воспитатель, наставник, мастер и т. п. Абстрагироваться от источника обучения позволяет определение обучения как процесса целенаправленного пробуждения и удовлетворения познавательной активности человека путем его приобщения к общим и профессиональным знаниям, способам их получения, сохранения и применения в личной практике [24]. Но обучение, как говорил К. Д. Ушинский, само по себе, вне воспитательной и развивающей деятельности, ничего, кроме вреда, не приносит. «Поэтому обучение должно служить не только передаче знаний и развитию рассудка, но и духовному, нравственному развитию чувств и воли человека» . Под развитием человека понимаются изменения во внутреннем мире, облике человека в результате внешних влияний и собственной активности; деятельность по достижению такого результата [24].

Педагогическое взаимодействие представляет собой процесс практического взаимодействия педагога и учащихся, функциональная структура которого определяется целями и содержанием образования и воспитания. В этом случае педагогические задачи определяются как цели, отражающие аналитическую, рефлексивную, прогностическую, информационную и коррекционную природу педагогической деятельности учителя. Педагогическое взаимодействие реализуется в определенной технологии обучения.

Обоснованным представляется определение педагогической технологии как упорядоченной совокупности действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижения прогнозируемого и диагностируемого результата в изменяющихся условиях образовательно-воспитательного процесса [5].

Креативная педагогика представляет собой отрасль педагогики, поэтому категориальный аппарат педагогики является основополагающим и для рассматриваемой нами дисциплины. Однако для того, чтобы определить место креативной педагогики в системе педагогических наук, необходимо определить ее специфику.

Рассмотрим понятие креативности более развернуто. Итак, креативность (от лат. creatio – созидание, сотворение) – это творческая, созидательная, новаторская деятельность. Тогда, строго говоря, любая педагогика креативна или имеет креативную (творческую) ориентацию, так как образование есть процесс творческий как для педагога, так и для учащихся. Очевидно, здесь уместно говорить о степени креативности каждого педагогического подхода (о ней можно судить по эффективности обучения).

В целом специфику креативной педагогики определяет понятие творчества. Это понятие очень широкое и многогранное, и количество его определений приближается к числу авторов, затрагивающих данную проблему. Можно выделить пять основных групп определений творчества [25].

1. Творчество как всеобщая форма развития.

В данной трактовке творчество рассматривается как необходимое условие развития материи, и при образовании ее новых форм меняются и формы творчества.

Творчество отождествляется с процессами эволюции живой и неживой природы.

Начало данной концепции лежит в гегелевской философии. Однако в гегелевской системе место творчества определяется положением в нем творящего субъекта, что конкретизирует и сужает область творчества. А в данном случае отождествление творчества с любым процессом, происходящим в природе и обществе, значительно расширяет проблему творчества и не может принести серьезных успехов в ее осмыслении.

2. Творчество как форма труда.

Данное понимание творчества сводится через совокупность способностей человека к труду. Авторы этого подхода к творчеству отмечают, что по сути любая деятельность есть творчество, но по содержанию и по форме она может отличаться от сущностных характеристик творчества и выступать в форме труда – деятельности, лишенной творческого содержания. В результате размышлений по данному вопросу родилось понятие «творческий труд». Но концепция «творческого труда» имеет серьезные внутренние противоречия, связанные с вопросом о соотношении труда и творчества, и сама себя разрушает.

3. Творчество как форма создания нового.

Данная трактовка определяет творчество как создание качественно нового в различных планах и масштабах, закрепленного материально или духовно (культурно). Творчество в данном аспекте также предполагает выработку новых форм деятельности.

Таким образом, творчество рассматривается не только в научном, но и в социальном плане. И в этой связи возникает проблема отсутствия критерия признания новизны: может быть так, что некая качественно новая идея (или изобретение) не является социально значимой; в то же время для человека может быть субъективным открытием то, что давно известно, и, таким образом, его деятельность творческая, но не предполагает социально нового результата.

4. Творчество как реализация внутреннего мотива деятельности.

В данном понимании творчества лежит тезис об интеграции в творчестве процессов достижения цели и удовлетворения потребности в самосовершенствовании. Только деятельность, обусловленная внутренним побудительным мотивом, может рассматриваться как творческая.

Но при развитии тезиса о том, что в процессе творчества ценен не результат, а сам процесс, ряд авторов указывают, что цель творчества принципиально не соответствует его результату.

5. Творчество как мировоззрение.

Данная концепция еще не оформилась и основана на том, что творчество следует рассматривать только в познавательном аспекте. Творчество в данном случае рассматривается как нестандартное, абстрактное отношение субъекта к миру и не определяется деятельностью.

Однако самосовершенствование человека осуществляется именно в деятельности, порожденной внутренними стремлениями человека, и, таким образом, видение творчества вне деятельности представляется весьма ограниченным.

При рассмотрении описанных подходов к пониманию творчества следует отметить, что каждая дефиниция имеет право на существование. Все они пересекаются и взаимодополняют друг друга. Однако каждое понятие в отдельности отягощено некоторыми логическими противоречиями. Анализируя данные концепции, В. Л. Иноземцев выводит свое определение творчества, которое, по его мнению, объединяет все достоинства предшествующих теорий: «Творчество – деятельность человека, сознательно воспринимаемая им как порождаемая внутренним стремлением к самореализации и служащая этой цели; деятельность, невоспроизводимая как в своем процессе, как и в результате, другими людьми и в силу этого несопоставимая с деятельностью других людей». Таким образом, особо подчеркивается субъективный и целенаправленный характер творчества и психологические мотивы, побуждающие человека к деятельности.

Данная трактовка творчества, в которой В. Л. Иноземцев делает акцент на субъективный уровень, наиболее применима к художественному творчеству, в котором индивидуальное видение мира способствует созданию культурных ценностей. Но для научно-технического творчества необходимо ввести критерий социальной новизны.

Этот критерий, в частности, присутствует в определении термина «творчество», приведенном в словаре по техническому творчеству [26]: «Творчество, в научном понимании, это деятельность по порождению качественно нового, никогда ранее не бывшего содержания. Всякое творчество характеризуется единством таких черт, как неповторимость (по характеру осуществления и результату), оригинальность и общественно-историческая уникальность». Данная формулировка подчеркивает новизну творчества, однако в ней упущены психологические мотивы, им движущие.

На наш взгляд, при сопоставлении вышеописанных трактовок их можно объединить: «Творчество – деятельность человека по созданию качественно нового, сознательно воспринимаемая им как порождаемая внутренним стремлением к самореализации или объективной потребностью человека и подчиняющаяся этой цели либо обусловленная внезапным пониманием решения мыслительной задачи (инсайтом); деятельность, рассматриваемая как на субъективном, так и на объективном уровне (в зависимости от характера творчества) по критерию признания новизны».

Подчеркнем специфику трактовки творчества в образовании, в педагогическом процессе. Создание педагогических ситуаций по преодолению затруднений, самостоятельному решению задач креативной ориентации обучаемым – несомненно, творческий процесс. Это открытие нового на субъективном уровне. В педагогике Германии используется даже особый термин «годегетика» – открытие «нового только для обучаемого». Здесь мы имеем дело с рефлексивно-мыслительной деятельностью, активно участвующей в обучении и развитии личности [27].

В связи с тем что понятие творчества в креативной педагогике является центральным, его психологическую основу составляют творческое мышление и творческие способности.

Четкого определения творческому мышлению нет. Это понятие часто определяется как высшая ступень познания, процесс отражения объективной действительности в представлениях, суждениях, понятиях, способность нестандартно мыслить, создавать новое. Творческие способности, которые включают в себя и творческое мышление, представляют собой индивидуальные особенности личности, одновременно являющиеся субъективными предпосылками успешного осуществления творческой деятельности. Выделяют такие критерии успешности, как новизна, оригинальность получаемых решений, сложность решаемых задач, социальная значимость творческих решений и др. В этом аспекте задача образования заключается в развитии творческих способностей, их закономерном изменении, переходе в качественно новое состояние в любом акте педагогической деятельности.

Итак, поскольку креативная педагогика является специализированным разделом педагогики, ее категориальный аппарат включает в себя как общепедагогические категории, так и особую категорию – творчество – и общие с ней понятия, отражающие наиболее существенные связи и отношения в педагогическом процессе.

2.3. Подходы к проблеме творчества в познавательной деятельности человека

Проблемы творческой деятельности издавна волновали человека. Основоположником творческого подхода считают Сократа, который путем особых вопросов и рассуждений помогал собеседнику самостоятельно приходить к постановке проблемы или решению задачи, в результате чего учителю и ученику открывалась истина.

Сократ полагал, что извлекает знание, скрытое в человеке, точнее, в его бессмертной душе. Познание, по Сократу, – это припоминание, организованное специальным образом: в человеке потенциально содержится все то, что он хочет познать. Процесс образования, в данном смысле, есть перевод знаний человека из скрытого состояния в явное – из «не бытия в бытие». Этот «переход из не бытия в бытие» и обозначал творчество.

Деятельность Сократа являлась творческой, но ее отличие от материального творчества заключалось в создании продуктов совершенно иного плана – знаний. Так как во времена Сократа понятие творчества было материализовано, то для обозначения интеллектуального творчества в III в. н. э. древнегреческий математик Папп Александрийский ввел термин «эвристика» [28].

Упадок античных наук привел начала эвристики и творчества, заложенные античными мудрецами, к забвению на многие века. Схоластика оказывала влияние на все процессы, происходящие в обществе. Только в XVI – XVII вв., в эпоху великих географических открытий, с развитием торговли, капиталистического способа производства, расцветом культуры и науки началось возрождение творчества в науке и технике. Огромное количество работ ученых XVII – XX вв. посвящено попыткам построения теории творчества.

Из области научной деятельности эвристические подходы неизбежно проникали в сферу образования. Метод Сократа развивался и совершенствовался в трудах великих педагогов. Ян Амос Коменский писал: «Правильно обучать юношество – это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит – раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки…» [29]. Эти же идеи находят отражение в творчестве Ф. Рамбле, Дж. Локка, М. Монтеня, И. Песталоцци и других великих мыслителей того времени.

Дальнейшее развитие эвристических подходов в образовании связано с именами двух великих педагогов и философов – Ж.-Ж. Руссо и Л. Н. Толстого, основоположников естественного воспитания и обучения. Данный подход предполагал, что воспитатель лишь наводит своего воспитанника на решение вопроса, руководит его интересами так, что сам ребенок этого не замечает; оказывая главным образом косвенное воздействие, воспитатель организует всю среду, все окружающие ребенка влияния таким образом, что они подсказывают определенные решения.

XVIII – XIX вв. ознаменовались постановкой проблемы творчества в немецкой классической философии, выдвинувшей идею деятельностного отношения человека к действительности и явившейся теоретическим источником развития диалектико-материалистической теории творчества. В обобщенном виде развитие теоретических представлений о творчестве можно рассматривать как путь от осознания творческого характера познавательной деятельности (Кант) к признанию ее культурно-исторической детерминации (Фихте, Шеллинг, Гегель) и связи с непосредственной жизнедеятельностью и отношениями людей (Фейербах).

Согласно Канту, единство продуктивного воображения и трансцендентальной апперцепции (т. е. ясного и осознанного восприятия какого-либо впечатления, ощущения) как форм творческой самодеятельности обеспечивается тем, что воображение, создавая новое знание посредством синтеза чувственности и рассудка, наполняет выработанную апперцепцией всеобщую категориальную форму конкретным предметным содержанием [30]. Подчеркивая момент самодеятельности мышления в выработке форм познания, Кант абсолютизировал его: результаты научного творчества отрываются от субъекта творчества и представляются как априорные. Несомненно, его учение о механизмах творческого мышления содержало противоречивые положения, которые впоследствии развивались великими учеными того времени. Так, сама кантовская идея самодеятельного субъекта допускает две прямо противоположные трактовки. Формообразующая деятельность мышления, будучи активной по отношению к внешнему чувственному миру, оказывается пассивной сама по себе, поскольку представляет движение по заданным априори, готовым схемам деятельности. Парадокс заключается в том, что свободная творческая самодеятельность продуктивного воображения и трансцендентальной апперцепции создает понятия, являющиеся жесткими схемами деятельности. Отсюда следует, что новое в знании, по Канту, это не принципиально новое, а лишь относительно новое, реализация все тех же априорных структур при меняющемся содержании чувственного созерцания. В итоге творчество предстает в виде застывших априорных форм продуцирования, а процесс творчества – как синтез метафизически застывших, неизменных категориальных структур и пассивной чувственности.

Кантовскую идею о синтетической природе творческого мышления Фихте преобразует в универсальный синтетический метод и рассматривает творческий процесс в виде бесконечного ряда последовательных синтезов. Трансцендентальная апперцепция раскрывается как диалектическое противоречие: полагание, противополагание, синтез противоположностей.

На рубеже XIX-XX вв. расширилось число сторонников эвристики, провозгласивших объединение акроматического (лекционного) и эротематического (вопрошающего) методов обучения. Было установлено, что «эвристика действительно обеспечивает самостоятельность движения к знаниям, а также получение прочных, оперативных знаний и умений, но вместе с тем она требует слишком много труда и времени для получения этих результатов» [31].

В качестве реакции на формализм традиционного образования в конце XIX в. появилось движение «прогрессивистов», распространившееся на европейские страны и США. Основой прогрессивизма явились идеи Ж.-Ж. Руссо. Почти все концепции, методы и технологии прогрессивизма в той или иной мере включают в себя элементы эвристики. Так, Дж. Дьюи выдвигает положение, что ребенок в процессе онтогенетического развития в обучении как бы в миниатюре повторяет путь всего человечества, выработавшего соответствующие знания [32]. Данное положение, хотя и названное принципом историзма, с дидактической точки зрения, несомненно, является эвристическим. В дальнейшем принцип историзма предлагалось даже заменить принципом проблемности. Применение эвристической формы обучения активно пропагандировалось многими русскими педагогами.

Анализ отечественных педагогических источников 70 – 80-х гг. XX в. показывает, что многие теоретики образования относят эвристику к одному из методов, форм или приемов обучения, которые зачастую и называют «эвристики».

Творческие, или эвристические, виды деятельности большинство педагогов классифицируют как одну из групп, которой предшествуют более низкие по уровню репродуктивные виды деятельности. П. И. Пидкасистый показал взаимосвязь репродуктивных и творческих процессов в деятельности учащихся, доказал, что «с привнесением в учебный процесс эвристического начала в преподавании познавательная деятельность ученика поднимается до уровня поисковой деятельности, где количество воспроизводящих умственных действий сокращается в пользу увеличения творческих процессов» [28]. Данное утверждение подчеркивает возможность (целесообразность) перехода от репродуктивного обучения к эвристическому.

На сегодняшний день приобретен немалый опыт в разработках методов и приемов решения задач, развития творческих способностей учащихся, появилось большое количество подходов к определению понятия творчества. Заслуги в разработке собственно эвристических методов как педагогической проблемы принадлежат Дж. Пойа, Ю. Н. Кулюткину, В. И. Андрееву, Г. С. Альтшуллеру и др.

Понятие творчества ассоциируется с возникновением нового. Поскольку же новое имеется во всех сферах действительности, на этом основании некоторые исследователи соотносят творчество с природой. Существует точка зрения, согласно которой творчество свойственно и неживой природе, и живой – до возникновения человека, и человеку, и обществу. Творчество – необходимое условие развития материи, образования ее новых форм, вместе с возникновением которых меняются и сами формы творчества. Творчество человека – лишь одна из таких форм [33]. Считается, что выражение «творчество природы» не лишено смысла. Рассмотрение творчества в общей форме как механизма продуктивного развития позволяет включить проблему творчества в диалектику развития. В основу исходного определения творчества должно быть положено его самое широкое понимание. В узком же смысле творчество присуще только человеку. В этой связи возникает проблема отношения творчества к деятельности человека.

В основе творчества и творческой деятельности лежат как общественные, так и индивидуальные потребности. Основной движущей силой творческого процесса являются противоречия, возникающие в научном познании и практической деятельности, разрешение которых предполагает выход за пределы достигнутого уровня знаний или за рамки существующего уровня техники, технологий и т. д.

Творчество, прежде чем обладать продуктивной оригинальностью, должно быть собственно креативным отношением к действительности. Таким образом, важно не то, что возможность творческого деяния вытекает из деятельности и ее всеобщей природы, а, напротив, то, что именно благодаря додеятельностному и наддеятельностному креативному отношению становится возможным производное от него творческое деяние, а потому и деятельность вообще во всех ее особенных формах и проявлениях [34]. Следовательно, не деятельность порождает творчество, а, наоборот, собственно креативность как наддеятельностное отношение порождает новую деятельность, открывая субъекту прежде недоступные ему уровни бытия. И вся допороговая сфера образовалась исторически только благодаря ведущей или первичной роли креативности.

Творческая и познавательная активности взаимосвязаны, но по своей природе различны. Взятые в своих конечных, предельных итогах, когнитивная и креативная устремленности резко, антиномически расходятся между собой. Первая застает мир, уготованный кому бы то ни было, таким, каков он есть, и берет мир, как бы кристаллизуя его. Вторая берет мир таким, каким она его застает, подразумевая при этом, что он может быть и иным в своих сколь угодно глубоких характеристиках. Повсюду она видит мир как чреватый своей радикальной инаковостью, обновляемостью, как бы «декристаллизуя» его, расплавляя в потоке порождения заново. Она принимает его так, как если бы он создавался заново, даже если и не вносит в него ничего нового [34]. Познавательная устремленность ищет и находит завершенность даже там, где для того, чтобы ее найти, приходится предварительно выполнить завершающую работу. Творческая активность, напротив, ищет и находит незавершенность даже в самой, казалось бы, законченной работе.

Рассмотрение научного творчества, места творчества в познавательных процессах показывает его глубоко индивидуальную природу, большое значение в нем профессионализма и таланта исследователя, его нравственных качеств, интуиции и случайностей. Процесс научного познания на уровне индивидов интуитивен и дискурсивен, в нем необходимость сливается со случайностью, случайность оказывается доминирующей для «запуска» механизма интуиции, вероятностный результат дополняется последующей дискурсивностью. На уровне общества и культуры в целом доминирующей оказывается необходимость, подчиняющая себе случайность. Деятельностная и социальная природа познания обеспечивает его рациональный (в целом) характер и закономерное развитие в соответствии с логикой объективного мира [35]. Такая трактовка отводит большую роль интуиции в процессах научного творчества и предполагает случайность и стихийность в познании мира. Интуицией часто называют способность непосредственного усмотрения истины, минуя промежуточные звенья логического обоснования вывода.

Причастность интуиции к творческому процессу стала для многих исследователей столь очевидной, что превратилась в условие и исходный пункт позитивного решения проблемы сочетания его случайных и рациональных составляющих. Один из основоположников теории творчества А. Пуанкаре прямо заявлял, что от решения проблемы интуиции зависит успех в раскрытии тайны научного творчества и в конечном счете – прогресс науки. Б. М. Кедров утверждает, что интуицию можно познать и должным образом оценить лишь в цепи творческого процесса. Однако интуитивное осознание проблемы часто связано с основательным овладением предметом познания, с длительной предварительной работой над проблемой: часто она имеет место тогда, когда, казалось бы, все логические резервы поиска исчерпаны.

Проблему творчества в процессе обучения актуализирует С. И. Гессен, подчеркивая, что урок по сути не есть высшая ступень деятельности, он должен быть организован так, чтобы служить переходом к творческой работе.

Урок должен быть пронизан творчеством и вместе с тем оставаться уроком. Это значит, что хотя цели урока и предписаны ученикам извне, им должна быть предоставлена свобода в осуществлении этих целей, инициатива в выборе средств, необходимых для решения поставленной на уроке задачи. Однако урок кроет в себе два пути своего вырождения. Оторвавшись от превышающей его ступени творчества, от которой он получает свое оправдание и смысл, урок вырождается в чисто механическую работу, в повторение учеником образца, показанного учителем. Но и преждевременно превратившись в творчество, он вырождается в практику поверхностного дилетантизма, воспитывающего разгильдяйство в работе вместо творчества и удовлетворение приблизительностью вместо стремления к адекватности воплощения [36]. Таким образом, С. И. Гессен, предлагая пути перехода к творческой работе, подчеркивает своевременность включения творчества в практику обучения; в противном случае, воспитывающая задача творчества не реализуется и наблюдаются тенденции, противоречащие первоначальным.

Проблема творчества в процессах познания всегда интересовала человечество, однако творческие процессы считались неуправляемыми, значительная роль отдавалась априорным формам, интуиции, озарению. Решение проблемы управления творчеством еще не найдено, но разработано множество средств стимулирования творческих процессов. При этом большая часть исследователей и ученых в области творчества придерживается мнения, что творчество нужно развивать с детства.

В последние годы значительно увеличилось число педагогических подходов, предполагающих творческую самореализацию учащегося в качестве ведущей в учебном процессе. Совершенствование этих подходов идет главным образом в направлении развития технологий эвристического обучения, обучения мыследеятельности, создания новых организационно-деятельностных игр. К настоящему времени разработаны концептуальные основы эвристического обучения, однако информация о них разрознена.

2.4. Методы и средства активизации творческого мышления в процессе обучения[1]

Сегодня накоплен большой багаж средств и методов, предполагающих творческую самореализацию личности в качестве основной образовательной деятельности. Такой подход часто называют эвристическим, т. е. преследующим цели обучения учащихся поиску и созданию нового в их знаниях, умениях, способах деятельности, личностных качествах, материализованных продуктах образования.

В некоторых случаях эвристическими методами называют практически все используемые в обучении методы. При решении любой задачи человек всегда использует те или иные методы, сокращающие путь к решению, облегчающие его нахождение. В современной педагогике под эвристикой понимается «система логических приемов и методических правил теоретического исследования». Эвристические формы и методы познания универсальны, подходят для любого типа познавательной деятельности.

Познавательные и креативные задачи имеют ряд различий [34].

? Креативная задача с самого начала отличается тем, что она не передается от других субъектов в уже сформулированном виде, не предписывается как императивное задание и, вообще, не может быть изначально дана как готовая, во всей полноте своего состава, своего смысла, но проходит весь путь своего рождения и формирования. Она выступает как своего рода предзадача или предпроблема, которая лишь впоследствии порождает задачу и переходит в нее в процессе своего оформления и завершающих фаз формирования.[2]

? Творчески проблемная ситуация требует от субъекта проблематизации им всеобщих «оснований», формообразований и категорий, из которых могут быть построены «ловчие сети», а тем самым – существенной перестройки последних, их обогащения и уточнения. Такая ситуация может быть адекватной только тогда, когда она для субъекта выступает вовсе не как нечто необычайное, экзотичное, не как исключение из «нормального» порядка вещей и положения дел, но, напротив, только как более чем нормальное, универсальное состояние диалектически живой действительности повсюду в неисчерпаемой Вселенной. Творчески проблемная ситуация отличается объективной соотнесенностью с самыми высокими, абсолютными ценностными измерениями; она претендует на онтологичность.

Собственно креативность отнюдь не противостоит нетворческому бытию субъекта, но пронизывает все это бытие своими более или менее косвенными преломлениями и проявлениями.

Поиск и построение методов активизации творческой деятельности основаны на данных особенностях творческой задачи. Наибольшую известность получили следующие методы активизации творческой деятельности.

Рационалистический метод Р. Декарта – один из старейших методов творчества, использующий приемы индукции и дедукции. Основным тезисом автора при создании метода было: «мало иметь хороший [метод], главное – его хорошо применять».

Приведем четыре «главных правила метода» Декарта [37; 38].

1. Не признавать истинным ничего, кроме того, что с очевидностью познается мною таковым, т. е. тщательно избегать поспешности и предубеждения и принимать в свои суждения только то, что представляется моему уму так ясно и отчетливо, что ни в коем случае не возбуждает во мне сомнения.

2. Разделить каждое из рассматриваемых мною затруднений на столько частей, на сколько возможно и сколько требуется для лучшего их разрешения.

3. Мыслить по порядку, начиная с предметов наиболее простых и легче познаваемых, и восходить мало-помалу, как по ступеням, до познания наиболее сложных, допуская существование порядка даже среди тех, которые не следуют естественно друг за другом.

4. Составлять повсюду настолько полные перечни и такие общие обзоры, чтобы быть уверенным, что ничего не пропущено.

Метод звездной системы [38] является одним из методов иерархического расположения частных методов решения изобретательских задач: уменьшения, моделирования, имитации, замещения конструкций их эквивалентами, псевдоморфизации, увеличения размеров и т. д. Отличительной особенностью метода является выбор руководящего принципа решения, определяемый анализом цели и тенденциями развития технического объекта. Такими руководящими принципами могут быть, например, принципы универсальности, специализации, интенсификации, надежности и т. д.

После выбора принципа и наиболее подходящего для конкретных условий метода его осуществления необходимо разбирать конкретную разновидность или прием найденного метода. Методом звездной системы можно создавать как универсальные, так и специализированные системы отбора средств решения изобретательских задач. Положительная особенность метода заключается в целенаправленном учете тенденций и принципов развития техники.

Вопросы А. Осборна. Список вопросов Осборна содержит как специальные, так и общие вопросы. Метод контрольных вопросов можно использовать и в индивидуальном творчестве, и в процессе коллективного решения задач (например, в виде серии вопросов, задаваемых руководителем прямой «мозговой атаки» членам группы «генерации идей»). Приведем в качестве иллюстрации некоторые вопросы из списка [39; 40].

1. Какое новое применение техническому объекту вы можете предложить?

2. Возможно ли решение изобретательской задачи путем приспособления, упрощения, сокращения?

3. Какие модификации технического объекта возможны?

Вопросы Т. Эйлоарта. Использование данного метода можно рассматривать как применение аналогий в синектике (метод синектики будет описан далее). Метод контрольных вопросов Эйлоарта служит для активации перебора вариантов. Он сформирован автором таким образом, чтобы ответы на задаваемые вопросы активизировали мышление и подвели человека к решению. Приведем выдержку из этого списка [39-41].

1. Перечислить все качества и определения предполагаемого изобретения. Изменить их.

2. Сформулировать задачи ясно. Попробовать новые формулировки. Определить второстепенные задачи и аналогичные задачи. Выделить главные.

3. Перечислить недостатки имеющихся решений, их основные принципы, новые предположения.

Метод фокальных объектов представляет собой усовершенствованный в 1950-х гг. Ч. Вайтингом метод каталога Кунце [39 – 41]. Он основан на перенесении признаков случайно взятых объектов на прототип, который лежит в фокусе переноса. Метод применяется в следующем порядке.

1. Выбор фокального объекта.

2. Выбор четырех – шести случайных объектов.

3. Составление списка признаков случайных объектов.

4. Генерирование идей путем присоединения к фокальному объекту признаков случайных объектов.

5. Развитие полученных сочетаний путем свободных ассоциаций.

6. Оценка полученных идей и отбор полезных решений.

Метод фокальных объектов достаточно прост и позволяет совершенствовать уже существующие, несложные технические объекты.

Метод гирлянд случайностей и ассоциаций Буша является одним из методов сознательного использования случайностей [39; 42]. В отличие от других методов, он обладает исключительной простотой применения и позволяет быстро найти значительное количество подсказок для новых идей.

Метод состоит из нескольких последовательных шагов.

1. Определение синонимов объекта. Составление гирлянды синонимов.

2. Произвольный выбор случайных объектов. Составление второй гирлянды из отобранных слов.

3. Составление комбинации из двух элементов путем попытки объединения каждого синонима рассматриваемого объекта с каждым случайным объектом.

4. Составление перечня признаков случайных объектов.

5. Генерирование идей путем поочередного присоединения к техническому объекту и его синонимам признаков случайно выбранных объектов.

6. Генерирование гирлянд ассоциаций.

7. Генерирование новых идей.

8. Выбор альтернативы.

9. Оценка и выбор рациональных вариантов идей. 10. Отбор оптимального варианта.

Данный метод прост, эффективен и практически проверен в изобретательской практике. Однако диапазон его применения сравнительно узок.

Метод морфологического анализа Ф. Цвикки. Суть метода состоит в систематическом исследовании всех мыслимых вариантов, вытекающих из закономерностей строения (морфологии) совершенствуемого объекта. При этом синтезируются как известные, так и новые, необычные варианты, которые при простом переборе могли быть упущены. Идея метода – уйти в зону, далекую от той, что лежит на виду, и исключить пропуск возможных вариантов.

Метод основан на выделении в техническом объекте существенных признаков и поиске всех возможных вариантов выполнения этих признаков. Он включает в себя пять основных этапов [39-43].

1. Постановка задачи с точной формулировкой условий и ограничений.

2. Определение существенных признаков объекта.

3. Поиск вариантов использования каждого существенного признака.

4. Построение моделей объекта, каждая из которых представляет собой сочетание различных вариантов реализации признаков объекта.

5. Выбор одной или нескольких наиболее предпочтительных моделей объекта.

Метод достаточно универсален и может использоваться для решения масштабных научных и технических проблем, а также для поиска конкретных конструктивных решений. Большой вклад в дальнейшее развитие морфологического анализа и синтеза внес украинский ученый В. М. Одрин.

Метод организующих понятий Ф. Ханзена. Один из методов матриц открытия, разработанный профессором Ф. Ханзеном в 1950-х гг. [39]. Основные положения метода включают следующее.

1. Установление организующих понятий (характеристик объекта) и определение их отличительных признаков.

2. Классификация организующих понятий по степени их важности.

3. Проведение наглядных сопоставлений организующих понятий с их отличительными признаками; разработка на основе этого руководящего материала для всех возможных решений, соответствующих выбранным ограничениям.

4. Оценка признаков в отношении их соответствия специальным требованиям задачи.

5. Комбинация признаков различных организующих понятий в решении.

После установления организующих понятий их классифицируют по степени влияния на результаты решения задачи.

Запись организующих понятий и их отличительных признаков осуществляется в целесообразной форме в виде руководящего материала, облегчающего задачу нахождения элементов искомого решения.

Метод ступенчатого подхода А. Фрейзера, разработанный в США в 1969 г., включает представление имеющихся данных по задаче в определенной последовательности [39]. При этом применяется системный подход к анализу причин и препятствий, направленный на определение цели и конкретных решений.

Процесс решения задачи состоит из семи последовательных этапов.

1. Определение конечной цели решения задачи.

2. Установление причин возникновения потребности в новом решении.

3. Выявление противоречий, которые вызывают необходимость решения задачи.

4. Определение препятствий устранения выявленных противоречий.

5. Поиск средств для преодоления препятствий.

6. Построение модели задачи.

7. Проверка правильности решения.

Выполнение этих этапов дает возможность исследователю собрать имеющуюся информацию и определить, какую работу необходимо проделать для получения недостающей информации, а также помогает преобразовать найденную идею в реальное техническое решение.

Метод функционального изобретательства К. Джоунса разработан в Англии в 1960-х гг. В основу его положены четыре основных последовательно выполняемых этапа [39].

1. Определение функций каждого конкретного элемента существующего решения.

2. Определение основной функции, для которой другие являются вспомогательными.

3. Поиск любых изменений основной функции, которые могут привести к совершенствованию данной конструкции.

4. Поиск вспомогательных функций, необходимых для реализации новой основной функции.

Использование метода помогает найти новую идею (основную функцию), хотя и не устраняет трудности определения практической осуществимости этой идеи.

Метод «Метра» разработан под руководством И. Бувена – исследователя французской фирмы «Метра» – и предназначен для решения проблем производственного и социально-экономического характера [39].

В общем виде интегральный метод «Метра» может быть выражен совокупностью аналоговой методики «Метра», «мозгового штурма» (или «мозговой атаки»), выявления свободных ассоциаций путем «пробуждения сновидений», морфологических матриц А. Моля и синектики У. Гордона.

Блок-схема интегрального метода «Метра» содержит 12 последовательных этапов.

1. Работа творческой группы над формулировкой проблемы и ее анализом и контрольной группы – над постановкой проблемы.