1.3. Существующие традиционные и инновационные подходы и технологии в образовании

В современной педагогической науке и в мировом образовании, включая российское, на всех его уровнях представлен широкий спектр инноваций – проблемных, имитационных, исследовательских, игровых, компьютерных, проективных, контекстных и других моделей обучения. Используются разнообразные формы совместной, групповой учебной деятельности, проводится организация диалогического общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса и т. п.

Пока они еще не делают погоды в массовом образовании по причинам своего несопоставимо меньшего – по сравнению с традиционной системой обучения – теоретико-методического «обустройства» и недостаточной технологичности некоторых из них. Но эти модели являются несомненным свидетельством размывания устоев классической системы обучения и постепенного становления в ее «теле» новой образовательной парадигмы.

Становление такой парадигмы предполагает преодоление в теории и на практике ряда основных противоречий между развивающейся культурой и доминирующим в настоящее время традиционным способом «передачи» прошлого социального опыта обучаемым. Можно выделить следующие противоречия [5; 16].

1. Противоречие между ориентацией обучающегося на прошлые образцы общей и профессиональной культуры, опредмеченные в учебной информации, «культурных консервах», и необходимостью ориентации субъекта учения на будущее содержание жизни и деятельности, общей и профессиональной культуры. В классической парадигме будущее выступает для учащегося в виде абстрактной, не мотивирующей его перспективы применения информации в полных неизвестности, реальных, а не искусственных учебных условиях. Поэтому учение не имеет для него личностного смысла, а основной целью становится сдача экзаменов.

Обращенность к прошлому, принципиально известному, тому, что проще всего усвоить через механизмы памяти, «вырезанность» из пространственно-временного контекста (прошлое – настоящее – будущее) лишают обучающегося возможности развития мышления, которое порождается при столкновении с проблемными ситуациями. С этим связаны трудности длительной адаптации выпускника школы или вуза к реальной жизни и профессиональной деятельности.

2. Двойственность учебной информации: она является органической частью культуры и одновременно лишь специфической знаковой моделью.

Следствием неразличения этой двойственности является то, что усваивается содержание не самой культуры как живой развивающейся целостности, не реальной жизни и составляющих ее человеческих деятельностей, а их «двойника» – системы абстрактных, формальных знаний, которые в принципе нельзя применить на практике.

3. Противоречие между целостностью культуры и ее овладением субъектом через множество предметных областей – учебных дисциплин. Знания и умения молодого специалиста напоминают детский конструктор, в каждой ячейке которого содержатся очень важные детали. «Свинтить» их в целостную систему профессиональной деятельности ему предстоит уже самому. Удается это далеко не каждому и не сразу.

4. Противоречие между способом существования культуры как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических знаковых систем. В результате не только индивид, но и культура оказываются вне процессов развития.

5. Противоречие между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее интерпретации человеком. Это противоречие между индивидуальным характером учебной работы и совместным характером профессионального труда.

Говоря об «индивидуальной деятельности», следует отметить условность этого понятия. Любое предметное действие, даже выполняемое в одиночку, имеет социальную составляющую, совершается в социокультурном контексте. Это обусловливает дополнительные качества действия, их смысл для самого действующего субъекта и других людей, прямо или опосредованно представленных в любой ситуации.

6. Противоречие между исторически сложившимся «тоталитарным», технократическим подходом к обучаемому как некоему инженерному устройству, поведение которого можно модифицировать с помощью отобранной системы стимулов независимо от его желания и воли, и ориентацией современного общества на гуманистические ценности и идеалы, на обеспечение условий самоопределения и самореализации каждого.

7. Противоречие между потребностью непрерывного развития человека в динамично меняющемся современном мире и «конечностью» (дискретностью) образования в его классическом варианте. Это противоречие хорошо осознано и успешно преодолевается посредством перехода к непрерывному образованию, которое имеет двойственный характер.

Система непрерывного образования – это совокупность образовательных программ разного уровня и направленности вместе с реализующими их образовательными учреждениями и органами управления ими. А непрерывное образование (и самообразование) человека – это процесс наращивания его личностного, общекультурного и профессионального потенциала на протяжении всей жизни. Проблема в том, что человек избегает включения в процесс непрерывного образования, если у него нет познавательной потребности, которую, как известно, подавляет традиционная система обучения. В лучшем случае действует опора на мотивацию достижения.

Таким образом, в последние десятилетия в мире происходят интенсивные процессы становления новой образовательной парадигмы, идущей на смену классической. При всей сложности этого процесса и пестроте современных инноваций отличия классической и новой парадигмы образования сводятся, в общих чертах, к изменению следующих фундаментальных представлений о человеке и его развитии через образование (табл. 3).

В практике образования существует несколько нетрадиционных, креативных подходов к обучению, которые в разной мере вносят свой вклад в разрешение указанных противоречий и становление новой образовательной парадигмы [16].

Бихевиорально-технологический (бихевиористический). Это традиционный подход к обучению, который основан на стимульно-реактивном научении как главном объяснении человеческого поведения. Человек – продукт своей среды, системы навыков. Среда определяет поведение. Возможности формирования человека в любом направлении почти безграничны.

Операциональное определение учебных целей исходит из того, что сложное поведение человека можно представить в виде суммы простых действий, которые поддаются прямому наблюдению. Результатом достижения целей в процессе обучения будет изменение «наблюдаемого поведения».

Конкретизация учебных целей проводится как описание вида поведения, формируемого у учащегося (уровень познавательной активности) и предметного содержания или области действительности, в которых это поведение будет проявляться (блок содержания). Такая конкретизация осуществляется на основе наблюдаемых действий по принципу разложения целого на элементы, которые располагаются в порядке нарастания сложности или выполнения действий. При этом сложные познавательные и эмоциональные процессы, которые не поддаются разложению на отдельные наблюдаемые действия, связанные, скажем, с творчеством, неизбежно выпадают из сферы бихевиористического проектирования и формирования.

Таблица 3

Основные различия классической и новой парадигмы образования

Таким образом, бихевиористический подход к описанию учебных целей и их достижению сводится к двум основным методологическим представлениям:

? учебная деятельность тождественна совокупности наблюдаемых учебных действий;

? общий результат обучения равен «арифметической» сумме частных учебных результатов.

Это противоречит известному принципу: свойства системного целого не равны сумме свойств составляющих его частей.

Применимость такого подхода практически ограничивается сферой репродуктивного обучения – механистического построения обучения на основе набора обособленных навыков (обучаемые заучивают и воспроизводят действия по образцу). На этой основе невозможно судить о внутренних психических сдвигах в сознании ученика.

Компьютерная метафора. В основе данного подхода лежит представление о том, что работа компьютера является подобием работы мозга человека. Перерабатываемая машиной информация рассматривается как знания. Согласно этому подходу, поведение человека определяется внутренними, познавательными (информационными) структурами, схемами, через призму которых он действует.

Реальные достижения в области новых информационных технологий не дают оснований полагать, что применение компьютеров в образовательном процессе, основной целью которого является только накопление знаний, умений и навыков, придаст новое качество традиционной системе обучения. Компьютер может быть средством обучения, но не основанием концепции образования.

Теория поэтапного формирования умственных действий. Автор данной теории, П. Я. Гальперин, развивал идеи о порождении познавательных процессов путем перехода от внешней практической деятельности к внутренней психической. Поскольку знания производны от действий, главным, согласно Гальперину, является анализ усвоения действия.

Формирование умственных действий проходит шесть этапов.

1. Мотивационный.

2. Усвоение ориентировочной основы действий.

3. Выполнение действий в материальной (материализованной) форме.

4. Выполнение действий в громкой речи.

5. Выполнение действий в речи про себя.

6. Выполнение действий в умственной форме.

Автор рассматривал три типа ориентировочной основы действий.

1. Ориентиры неполны, так как выделяются самим учащимся методом проб и ошибок; процесс формирования умственных действий идет медленно и с ошибками.

2. Ученику дается полная схема ориентировочной основы действий в готовом виде; формирование идет быстро и безошибочно.

3. Ориентировочная основа действий составляется обучающимся самостоятельно с помощью данного преподавателем или разработанного им самим метода; процесс формирования происходит на уровне творчества, быстро и эффективно.

Ограниченность сферы применения технологий поэтапного формирования обусловлена тремя факторами: а) не любое содержание поддается превращению в материальные действия или поддается с трудом; б) требуется высокий уровень специальной психолого-педагогической подготовки преподавателя; в) профессионально важные качества специалиста, особенно социальные их компоненты, не сводятся даже к превосходно сформированной системе его умственных действий.

Проблемное обучение. Проблемное обучение возникло во многом как попытка преодолеть главный недостаток традиционного обучения, которое эксплуатирует преимущественно память человека и фактически исключает возможности его мыслительной активности.

Проблемное обучение представляет собой способ организации активного взаимодействия субъектов образовательного процесса с проблемно представленным содержанием обучения.

Стержневым понятием является проблемная ситуация, с помощью которой моделируются условия исследовательской деятельности обучающихся. Проблемная ситуация характеризует взаимодействие субъекта и его окружения, а также психическое состояние познающей личности, включенной в противоречивую, вероятностную среду.

Признаками проблемной ситуации являются переживание учащимися интеллектуального затруднения и наличие вопроса о неизвестном знании, способе или необходимом условии действия. Компоненты проблемной ситуации: предмет познания (содержание обучения), субъект обучения (преподаватель), субъект познания (обучающийся), его познавательная потребность, процесс мыслительного взаимодействия с усваиваемым предметным содержанием, диалог (мысленный или внешний) преподавателя с обучающимися или обучающихся между собой по поводу этого содержания.

Практика использования проблемного обучения показала, что оно не получило широкого распространения и не стало особым типом обучения ввиду сложности преобразования содержания учебного материала в проблемный вид, повышенных требований к квалификации преподавателя и слабой технологичности. Однако оно обусловило признание необходимости реализации принципа проблемности как одного из необходимых в любом виде развивающего обучения.

Концепция проективного образования [17]. Особенностью проектной культуры является стремление создавать что-то новое в материальной и духовной сферах. Проективное творческое мышление представляет собой научное мышление на стадии возникновения, зарождения новых идей (на последующей стадии – отбора идей – включается критическое мышление).

В традиционном подходе связь обучающегося с научной истиной опосредована сетью условностей и процедур, огромным массивом информации, не имеющей видимого отношения к тому, что его интересует и носит характер личного переживания, личной ценности. Необходимы отказ от «ничьей» истины, объективно существующей вне познающего субъекта, и переход к истине, существующей в силу убеждений ее создателей, хранителей или «передатчиков». Развитие проективного научного мышления как особого отношения к миру и является целью проективного образования.

Центральным понятием в данном подходе является проект – замысел решения проблемы, имеющей для обучающегося жизненно важное значение. Его характерную особенность составляет отличие от уже существующих решений и проектов. Стремление найти лучшее, свое решение определяет основную мотивацию обучения в проективном образовании.

Принципиально важными чертами проективного образования являются личностный характер проектирования, смешение акцентов в ценностях и целях, содержании образования и формах его усвоения и приумножения, взаимоотношениях обучающих и обучающихся, их позиции по отношению к научным знаниям и друг к другу. Основной ценностью выступает овладение каждым способом приобретения существующих и порождения новых знаний.

Усваиваемое содержание обучения становится средством движения человека в будущее, реализации собственного проекта жизненного пути. В связи с этим наряду с фундаментальным научным знанием может использоваться и случайная, несистематизированная и противоречивая информация. Приведение ее в порядок, установление истинности и разрешение противоречий – забота самого обучающегося при направляющей и поддерживающей роли преподавателя. Обучающийся не только усваивает готовые представления и понятия, но и сам добывает информацию и с ее помощью строит свой проект, свое представление о мире.

Из объекта обучающих и воспитательных воздействий студент превращается в субъект познавательной, будущей профессиональной и социокультурной деятельности, не только «потребляет» интеллектуальную и духовную культуру, но и обогащает ее уже самим фактом своего творческого развития.

Контекстное обучение. Основным понятием является контекст – система внутренних и внешних условий поведения и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование субъектом ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому, так и ее компонентам. Соответственно внутренним контекстом являются индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека; внешним – предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует.

Таким образом, предметы и явления «даны» человеку не сами по себе, а в тех или иных предметных и социальных контекстах; объяснение любого психического явления требует изучения как его внутренней природы, так и контекста, в котором оно происходит.

Понимание смыслообразующего влияния предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности студента на процесс и результаты его учебной деятельности стало одним из оснований разработки теории и технологий контекстного обучения. Другим важным основанием является теоретическое обобщение многообразного опыта использования форм и методов так называемого активного обучения, «активных методов обучения». Третье и главное основание – деятельностная теория учения.

Содержание контекстного обучения отбирается в соответствии с двумя логиками: логикой учебного предмета как «консервированного» прошлого научного знания и логикой будущей профессиональной деятельности, представленной в виде дифференцированной модели специалиста, в которой дано описание системы его основных профессиональных функций, проблем и задач.

В соответствии с вышеизложенным к числу основных принципов контекстного обучения относятся:

? принцип педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность;

? принцип последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;

? принцип проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе;

? принцип адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования;

? принцип ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса;

? принцип педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий;

? принцип единства обучения и воспитания личности профессионала.

Так как использование новой дидактики и новых подходов к обучению требует перестройки системы образования, а это длительный и сложный процесс, то на их основе возникли обобщенные педагогические технологии, которые, в свою очередь, определяются как «синтетические теории». В настоящее время сформировался ряд инновационных педагогических технологий (табл. 4) [18].

Традиционными категориями, используемыми в педагогике для анализа образовательных процессов, являются цели, содержание, формы, методы и средства обучения. Именно они выступают в качестве предмета деятельности педагога, организующего учебно-воспитательный процесс по определенному предмету, дисциплине или специальности. Системообразующим фактором, регулирующим целенаправленное применение этих педагогических категорий, являются закономерности и принципы педагогической и учебной деятельности.

Анализ традиционной дидактики, на которой базируется современное образование, показал, что репродуктивная деятельность учащегося, который, в свою очередь, является объектом педагогического воздействия, в сумме с огромным массивом знаний, передаваемых учащемуся, не соответствует современным потребностям общества в творческих личностях. Традиционная система образования репродуктивным характером деятельности подавляет склонности личности к творчеству, не давая развиваться творческому мышлению и творческим способностям учащегося.

В связи с этим возникает острая необходимость в развитии новой парадигмы образования и реализации на ее основе новой дидактики. Принципиальные отличия новой парадигмы будут заключаться в переходе от репродуктивной деятельности к творческой и в кардинальном изменении отношения к учащемуся как к субъекту творчества. В этом случае образование будет направлено на развитие личности с творческим типом мышления.

Таблица 4

Обобщенные характеристики инновационных педагогических технологий

Для разработки новой дидактики используются инновационные подходы к обучению (табл. 5) [16]. Ряд подходов отличается от традиционного объяснительно-иллюстративного лишь психологической основой и отношением к учащемуся: хотя ученик все же остается объектом педагогического воздействия, в педагогическом управлении появляется новая черта – обратная связь от учащегося к педагогу.

Принципиально иной взгляд на обучение открыл проблемный подход к обучению (табл. 6). Его основной целью является развитие творческого мышления и творческих способностей обучающихся.

Таблица 5

Типы и виды обучения

Таблица 6

Традиционный и проблемный подходы к обучению

Оба этих подхода (контекстное и проективное обучение) далеко еще не в полной мере реализовали себя в практике образования, поскольку они были разработаны относительно недавно, хотя уже отчетливо проявили существенные преимущества по отношению к традиционному подходу к обучению. Основное преимущество данных концепций связано с мобильностью образования (легкой переориентацией образования в соответствии с современным уровнем развития общества). Контекстное обучение может быть применено как в гуманитарном, так и в техническом образовании, в то время как проективное обучение наиболее эффективно и дает значимые практические результаты в инженерном образовании.

Таким образом, можно заключить, что в настоящее время существует большое количество инновационных педагогических технологий обучения. Однако данные педагогические технологии реализованы, как правило, лишь в виде частных методик обучения, что обусловлено недостаточной разработанностью концептуального обоснования креативной педагогики.

По этой причине нами сделана попытка дальнейшего развития философско-методологических основ креативной педагогики с учетом существующего педагогического опыта.

Глава 2

Философские и методологические основы креативной педагогики