2.2. Категориальный аппарат креативной педагогики

Для того чтобы определить сущность креативной педагогики как науки, необходимо рассмотреть некоторые общие понятия, отражающие наиболее важные связи и отношения в ней.

Существует ряд основных общепедагогических категорий, таких как образование, воспитание, обучение, развитие, педагогическая деятельность, педагогическая система, педагогическое взаимодействие, педагогическая технология, педагогическая задача. Поскольку образование является объектом изучения креативной педагогики, а педагогическая деятельность выступает в качестве ее предмета, соответственно данные категории уже были рассмотрены в предыдущем разделе.

Воспитание часто определяют как целенаправленное развитие человека, включающее освоение культуры, ценностей и норм общества, осуществляемое через образование, а также организацию жизнедеятельности определенных общностей.

Таким образом, «воспитание» употребляется в очень широком смысле для обозначения совокупности тех влияний, которые природа или люди могут оказать на наш разум или на нашу волю. Оно означает «все то, что мы делаем сами, и все то, что делают для нас другие с целью приблизить нас к совершенству нашей природы. В самом широком значении воспитание включает в себя даже косвенные воздействия вещей на характер и способности человека, цель которых совершенно различна, например: влияние законов, форм правления, художественных образов, вплоть до физических факторов, не зависящих от воли человека, таких как климат, почва и местонахождение» [22].

Как видно из приведенного фрагмента, подобная дефиниция предполагает соединение крайне различных факторов, которые нельзя объединить одним словом, не рискуя запутаться.

Согласно Канту, «целью воспитания является развитие в каждом индивиде всего того совершенства, на которое он способен». Но при рассмотрении данной дефиниции возникает вопрос о понимании слова «совершенство». Если под совершенством понимать гармоничное развитие способностей, то в некоторой степени такое развитие действительно необходимо и желательно. Но гармоничное развитие способностей не бывает осуществлено полностью, так как оно находится в противоречии с другим не менее настоятельным правилом человеческого поведения, предписывающим нам посвятить себя специальной, ограниченной задаче, деятельности. В результате появления противоречий, связанных с однонаправленностью развития совершенства, на которое способен индивид, совершенная гармония не может быть представлена как конечная цель воспитания.

Еще менее удовлетворительным является утилитарное определение, согласно которому цель воспитания состоит якобы в том, чтобы «сделать из индивида инструмент для добывания счастья для себя и себе подобных» (Джеймс Милль). Ведь само счастье – понятие в высшей степени субъективное.

Приведенные определения имеют главный недостаток в том, что они исходят из постулата о существовании некоего идеального, совершенного воспитания, пригодного для всех без исключения людей.

Итак, возникает противоречие. «Воспитание – это воздействие, оказываемое старшими поколениями на младшие поколения, которые еще не созрели для общественной жизни. Цель воспитания состоит в создании и развитии у ребенка определенного набора физических, интеллектуальных и нравственных качеств, требуемых от него и политической организацией общества в целом, и специфической средой, в которой ему, в частности, предстоит жить» [22].

Под обучением традиционно понимается процесс совместной деятельности учителя и учащихся, который особо организован для изучения учащимися содержания обучения [23]. Возможно, здесь следует уточнить, что осуществлять обучение может не только учитель в традиционном понимании этого слова, но и педагог в обобщенном смысле этого слова, т. е. любой человек, ведущий практическую работу по обучению: воспитатель, наставник, мастер и т. п. Абстрагироваться от источника обучения позволяет определение обучения как процесса целенаправленного пробуждения и удовлетворения познавательной активности человека путем его приобщения к общим и профессиональным знаниям, способам их получения, сохранения и применения в личной практике [24]. Но обучение, как говорил К. Д. Ушинский, само по себе, вне воспитательной и развивающей деятельности, ничего, кроме вреда, не приносит. «Поэтому обучение должно служить не только передаче знаний и развитию рассудка, но и духовному, нравственному развитию чувств и воли человека» . Под развитием человека понимаются изменения во внутреннем мире, облике человека в результате внешних влияний и собственной активности; деятельность по достижению такого результата [24].

Педагогическое взаимодействие представляет собой процесс практического взаимодействия педагога и учащихся, функциональная структура которого определяется целями и содержанием образования и воспитания. В этом случае педагогические задачи определяются как цели, отражающие аналитическую, рефлексивную, прогностическую, информационную и коррекционную природу педагогической деятельности учителя. Педагогическое взаимодействие реализуется в определенной технологии обучения.

Обоснованным представляется определение педагогической технологии как упорядоченной совокупности действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижения прогнозируемого и диагностируемого результата в изменяющихся условиях образовательно-воспитательного процесса [5].

Креативная педагогика представляет собой отрасль педагогики, поэтому категориальный аппарат педагогики является основополагающим и для рассматриваемой нами дисциплины. Однако для того, чтобы определить место креативной педагогики в системе педагогических наук, необходимо определить ее специфику.

Рассмотрим понятие креативности более развернуто. Итак, креативность (от лат. creatio – созидание, сотворение) – это творческая, созидательная, новаторская деятельность. Тогда, строго говоря, любая педагогика креативна или имеет креативную (творческую) ориентацию, так как образование есть процесс творческий как для педагога, так и для учащихся. Очевидно, здесь уместно говорить о степени креативности каждого педагогического подхода (о ней можно судить по эффективности обучения).

В целом специфику креативной педагогики определяет понятие творчества. Это понятие очень широкое и многогранное, и количество его определений приближается к числу авторов, затрагивающих данную проблему. Можно выделить пять основных групп определений творчества [25].

1. Творчество как всеобщая форма развития.

В данной трактовке творчество рассматривается как необходимое условие развития материи, и при образовании ее новых форм меняются и формы творчества.

Творчество отождествляется с процессами эволюции живой и неживой природы.

Начало данной концепции лежит в гегелевской философии. Однако в гегелевской системе место творчества определяется положением в нем творящего субъекта, что конкретизирует и сужает область творчества. А в данном случае отождествление творчества с любым процессом, происходящим в природе и обществе, значительно расширяет проблему творчества и не может принести серьезных успехов в ее осмыслении.

2. Творчество как форма труда.

Данное понимание творчества сводится через совокупность способностей человека к труду. Авторы этого подхода к творчеству отмечают, что по сути любая деятельность есть творчество, но по содержанию и по форме она может отличаться от сущностных характеристик творчества и выступать в форме труда – деятельности, лишенной творческого содержания. В результате размышлений по данному вопросу родилось понятие «творческий труд». Но концепция «творческого труда» имеет серьезные внутренние противоречия, связанные с вопросом о соотношении труда и творчества, и сама себя разрушает.

3. Творчество как форма создания нового.

Данная трактовка определяет творчество как создание качественно нового в различных планах и масштабах, закрепленного материально или духовно (культурно). Творчество в данном аспекте также предполагает выработку новых форм деятельности.

Таким образом, творчество рассматривается не только в научном, но и в социальном плане. И в этой связи возникает проблема отсутствия критерия признания новизны: может быть так, что некая качественно новая идея (или изобретение) не является социально значимой; в то же время для человека может быть субъективным открытием то, что давно известно, и, таким образом, его деятельность творческая, но не предполагает социально нового результата.

4. Творчество как реализация внутреннего мотива деятельности.

В данном понимании творчества лежит тезис об интеграции в творчестве процессов достижения цели и удовлетворения потребности в самосовершенствовании. Только деятельность, обусловленная внутренним побудительным мотивом, может рассматриваться как творческая.

Но при развитии тезиса о том, что в процессе творчества ценен не результат, а сам процесс, ряд авторов указывают, что цель творчества принципиально не соответствует его результату.

5. Творчество как мировоззрение.

Данная концепция еще не оформилась и основана на том, что творчество следует рассматривать только в познавательном аспекте. Творчество в данном случае рассматривается как нестандартное, абстрактное отношение субъекта к миру и не определяется деятельностью.

Однако самосовершенствование человека осуществляется именно в деятельности, порожденной внутренними стремлениями человека, и, таким образом, видение творчества вне деятельности представляется весьма ограниченным.

При рассмотрении описанных подходов к пониманию творчества следует отметить, что каждая дефиниция имеет право на существование. Все они пересекаются и взаимодополняют друг друга. Однако каждое понятие в отдельности отягощено некоторыми логическими противоречиями. Анализируя данные концепции, В. Л. Иноземцев выводит свое определение творчества, которое, по его мнению, объединяет все достоинства предшествующих теорий: «Творчество – деятельность человека, сознательно воспринимаемая им как порождаемая внутренним стремлением к самореализации и служащая этой цели; деятельность, невоспроизводимая как в своем процессе, как и в результате, другими людьми и в силу этого несопоставимая с деятельностью других людей». Таким образом, особо подчеркивается субъективный и целенаправленный характер творчества и психологические мотивы, побуждающие человека к деятельности.

Данная трактовка творчества, в которой В. Л. Иноземцев делает акцент на субъективный уровень, наиболее применима к художественному творчеству, в котором индивидуальное видение мира способствует созданию культурных ценностей. Но для научно-технического творчества необходимо ввести критерий социальной новизны.

Этот критерий, в частности, присутствует в определении термина «творчество», приведенном в словаре по техническому творчеству [26]: «Творчество, в научном понимании, это деятельность по порождению качественно нового, никогда ранее не бывшего содержания. Всякое творчество характеризуется единством таких черт, как неповторимость (по характеру осуществления и результату), оригинальность и общественно-историческая уникальность». Данная формулировка подчеркивает новизну творчества, однако в ней упущены психологические мотивы, им движущие.

На наш взгляд, при сопоставлении вышеописанных трактовок их можно объединить: «Творчество – деятельность человека по созданию качественно нового, сознательно воспринимаемая им как порождаемая внутренним стремлением к самореализации или объективной потребностью человека и подчиняющаяся этой цели либо обусловленная внезапным пониманием решения мыслительной задачи (инсайтом); деятельность, рассматриваемая как на субъективном, так и на объективном уровне (в зависимости от характера творчества) по критерию признания новизны».

Подчеркнем специфику трактовки творчества в образовании, в педагогическом процессе. Создание педагогических ситуаций по преодолению затруднений, самостоятельному решению задач креативной ориентации обучаемым – несомненно, творческий процесс. Это открытие нового на субъективном уровне. В педагогике Германии используется даже особый термин «годегетика» – открытие «нового только для обучаемого». Здесь мы имеем дело с рефлексивно-мыслительной деятельностью, активно участвующей в обучении и развитии личности [27].

В связи с тем что понятие творчества в креативной педагогике является центральным, его психологическую основу составляют творческое мышление и творческие способности.

Четкого определения творческому мышлению нет. Это понятие часто определяется как высшая ступень познания, процесс отражения объективной действительности в представлениях, суждениях, понятиях, способность нестандартно мыслить, создавать новое. Творческие способности, которые включают в себя и творческое мышление, представляют собой индивидуальные особенности личности, одновременно являющиеся субъективными предпосылками успешного осуществления творческой деятельности. Выделяют такие критерии успешности, как новизна, оригинальность получаемых решений, сложность решаемых задач, социальная значимость творческих решений и др. В этом аспекте задача образования заключается в развитии творческих способностей, их закономерном изменении, переходе в качественно новое состояние в любом акте педагогической деятельности.

Итак, поскольку креативная педагогика является специализированным разделом педагогики, ее категориальный аппарат включает в себя как общепедагогические категории, так и особую категорию – творчество – и общие с ней понятия, отражающие наиболее существенные связи и отношения в педагогическом процессе.

2.3. Подходы к проблеме творчества в познавательной деятельности человека

Проблемы творческой деятельности издавна волновали человека. Основоположником творческого подхода считают Сократа, который путем особых вопросов и рассуждений помогал собеседнику самостоятельно приходить к постановке проблемы или решению задачи, в результате чего учителю и ученику открывалась истина.

Сократ полагал, что извлекает знание, скрытое в человеке, точнее, в его бессмертной душе. Познание, по Сократу, – это припоминание, организованное специальным образом: в человеке потенциально содержится все то, что он хочет познать. Процесс образования, в данном смысле, есть перевод знаний человека из скрытого состояния в явное – из «не бытия в бытие». Этот «переход из не бытия в бытие» и обозначал творчество.

Деятельность Сократа являлась творческой, но ее отличие от материального творчества заключалось в создании продуктов совершенно иного плана – знаний. Так как во времена Сократа понятие творчества было материализовано, то для обозначения интеллектуального творчества в III в. н. э. древнегреческий математик Папп Александрийский ввел термин «эвристика» [28].

Упадок античных наук привел начала эвристики и творчества, заложенные античными мудрецами, к забвению на многие века. Схоластика оказывала влияние на все процессы, происходящие в обществе. Только в XVI – XVII вв., в эпоху великих географических открытий, с развитием торговли, капиталистического способа производства, расцветом культуры и науки началось возрождение творчества в науке и технике. Огромное количество работ ученых XVII – XX вв. посвящено попыткам построения теории творчества.

Из области научной деятельности эвристические подходы неизбежно проникали в сферу образования. Метод Сократа развивался и совершенствовался в трудах великих педагогов. Ян Амос Коменский писал: «Правильно обучать юношество – это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит – раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки…» [29]. Эти же идеи находят отражение в творчестве Ф. Рамбле, Дж. Локка, М. Монтеня, И. Песталоцци и других великих мыслителей того времени.

Дальнейшее развитие эвристических подходов в образовании связано с именами двух великих педагогов и философов – Ж.-Ж. Руссо и Л. Н. Толстого, основоположников естественного воспитания и обучения. Данный подход предполагал, что воспитатель лишь наводит своего воспитанника на решение вопроса, руководит его интересами так, что сам ребенок этого не замечает; оказывая главным образом косвенное воздействие, воспитатель организует всю среду, все окружающие ребенка влияния таким образом, что они подсказывают определенные решения.

XVIII – XIX вв. ознаменовались постановкой проблемы творчества в немецкой классической философии, выдвинувшей идею деятельностного отношения человека к действительности и явившейся теоретическим источником развития диалектико-материалистической теории творчества. В обобщенном виде развитие теоретических представлений о творчестве можно рассматривать как путь от осознания творческого характера познавательной деятельности (Кант) к признанию ее культурно-исторической детерминации (Фихте, Шеллинг, Гегель) и связи с непосредственной жизнедеятельностью и отношениями людей (Фейербах).

Согласно Канту, единство продуктивного воображения и трансцендентальной апперцепции (т. е. ясного и осознанного восприятия какого-либо впечатления, ощущения) как форм творческой самодеятельности обеспечивается тем, что воображение, создавая новое знание посредством синтеза чувственности и рассудка, наполняет выработанную апперцепцией всеобщую категориальную форму конкретным предметным содержанием [30]. Подчеркивая момент самодеятельности мышления в выработке форм познания, Кант абсолютизировал его: результаты научного творчества отрываются от субъекта творчества и представляются как априорные. Несомненно, его учение о механизмах творческого мышления содержало противоречивые положения, которые впоследствии развивались великими учеными того времени. Так, сама кантовская идея самодеятельного субъекта допускает две прямо противоположные трактовки. Формообразующая деятельность мышления, будучи активной по отношению к внешнему чувственному миру, оказывается пассивной сама по себе, поскольку представляет движение по заданным априори, готовым схемам деятельности. Парадокс заключается в том, что свободная творческая самодеятельность продуктивного воображения и трансцендентальной апперцепции создает понятия, являющиеся жесткими схемами деятельности. Отсюда следует, что новое в знании, по Канту, это не принципиально новое, а лишь относительно новое, реализация все тех же априорных структур при меняющемся содержании чувственного созерцания. В итоге творчество предстает в виде застывших априорных форм продуцирования, а процесс творчества – как синтез метафизически застывших, неизменных категориальных структур и пассивной чувственности.

Кантовскую идею о синтетической природе творческого мышления Фихте преобразует в универсальный синтетический метод и рассматривает творческий процесс в виде бесконечного ряда последовательных синтезов. Трансцендентальная апперцепция раскрывается как диалектическое противоречие: полагание, противополагание, синтез противоположностей.

На рубеже XIX-XX вв. расширилось число сторонников эвристики, провозгласивших объединение акроматического (лекционного) и эротематического (вопрошающего) методов обучения. Было установлено, что «эвристика действительно обеспечивает самостоятельность движения к знаниям, а также получение прочных, оперативных знаний и умений, но вместе с тем она требует слишком много труда и времени для получения этих результатов» [31].

В качестве реакции на формализм традиционного образования в конце XIX в. появилось движение «прогрессивистов», распространившееся на европейские страны и США. Основой прогрессивизма явились идеи Ж.-Ж. Руссо. Почти все концепции, методы и технологии прогрессивизма в той или иной мере включают в себя элементы эвристики. Так, Дж. Дьюи выдвигает положение, что ребенок в процессе онтогенетического развития в обучении как бы в миниатюре повторяет путь всего человечества, выработавшего соответствующие знания [32]. Данное положение, хотя и названное принципом историзма, с дидактической точки зрения, несомненно, является эвристическим. В дальнейшем принцип историзма предлагалось даже заменить принципом проблемности. Применение эвристической формы обучения активно пропагандировалось многими русскими педагогами.

Анализ отечественных педагогических источников 70 – 80-х гг. XX в. показывает, что многие теоретики образования относят эвристику к одному из методов, форм или приемов обучения, которые зачастую и называют «эвристики».

Творческие, или эвристические, виды деятельности большинство педагогов классифицируют как одну из групп, которой предшествуют более низкие по уровню репродуктивные виды деятельности. П. И. Пидкасистый показал взаимосвязь репродуктивных и творческих процессов в деятельности учащихся, доказал, что «с привнесением в учебный процесс эвристического начала в преподавании познавательная деятельность ученика поднимается до уровня поисковой деятельности, где количество воспроизводящих умственных действий сокращается в пользу увеличения творческих процессов» [28]. Данное утверждение подчеркивает возможность (целесообразность) перехода от репродуктивного обучения к эвристическому.

На сегодняшний день приобретен немалый опыт в разработках методов и приемов решения задач, развития творческих способностей учащихся, появилось большое количество подходов к определению понятия творчества. Заслуги в разработке собственно эвристических методов как педагогической проблемы принадлежат Дж. Пойа, Ю. Н. Кулюткину, В. И. Андрееву, Г. С. Альтшуллеру и др.

Понятие творчества ассоциируется с возникновением нового. Поскольку же новое имеется во всех сферах действительности, на этом основании некоторые исследователи соотносят творчество с природой. Существует точка зрения, согласно которой творчество свойственно и неживой природе, и живой – до возникновения человека, и человеку, и обществу. Творчество – необходимое условие развития материи, образования ее новых форм, вместе с возникновением которых меняются и сами формы творчества. Творчество человека – лишь одна из таких форм [33]. Считается, что выражение «творчество природы» не лишено смысла. Рассмотрение творчества в общей форме как механизма продуктивного развития позволяет включить проблему творчества в диалектику развития. В основу исходного определения творчества должно быть положено его самое широкое понимание. В узком же смысле творчество присуще только человеку. В этой связи возникает проблема отношения творчества к деятельности человека.

В основе творчества и творческой деятельности лежат как общественные, так и индивидуальные потребности. Основной движущей силой творческого процесса являются противоречия, возникающие в научном познании и практической деятельности, разрешение которых предполагает выход за пределы достигнутого уровня знаний или за рамки существующего уровня техники, технологий и т. д.

Творчество, прежде чем обладать продуктивной оригинальностью, должно быть собственно креативным отношением к действительности. Таким образом, важно не то, что возможность творческого деяния вытекает из деятельности и ее всеобщей природы, а, напротив, то, что именно благодаря додеятельностному и наддеятельностному креативному отношению становится возможным производное от него творческое деяние, а потому и деятельность вообще во всех ее особенных формах и проявлениях [34]. Следовательно, не деятельность порождает творчество, а, наоборот, собственно креативность как наддеятельностное отношение порождает новую деятельность, открывая субъекту прежде недоступные ему уровни бытия. И вся допороговая сфера образовалась исторически только благодаря ведущей или первичной роли креативности.

Творческая и познавательная активности взаимосвязаны, но по своей природе различны. Взятые в своих конечных, предельных итогах, когнитивная и креативная устремленности резко, антиномически расходятся между собой. Первая застает мир, уготованный кому бы то ни было, таким, каков он есть, и берет мир, как бы кристаллизуя его. Вторая берет мир таким, каким она его застает, подразумевая при этом, что он может быть и иным в своих сколь угодно глубоких характеристиках. Повсюду она видит мир как чреватый своей радикальной инаковостью, обновляемостью, как бы «декристаллизуя» его, расплавляя в потоке порождения заново. Она принимает его так, как если бы он создавался заново, даже если и не вносит в него ничего нового [34]. Познавательная устремленность ищет и находит завершенность даже там, где для того, чтобы ее найти, приходится предварительно выполнить завершающую работу. Творческая активность, напротив, ищет и находит незавершенность даже в самой, казалось бы, законченной работе.