Разговора между детьми недостаточно для того, чтобы вывести собеседников сразу из их эгоцентризма, потому что каждый, старается ли он объяснить свою мысль или понять мысль других, остается на своей собственной точке зрения. Это явление наблюдается, конечно, и у взрослых. Но эти последние, более или менее владеющие навыками спора или разговора, знают свои недостатки. Они стремятся, если недобросовестность или страсть не доводят их до детского состояния, к тому, чтобы быть понятыми и чтобы понять, так как опыт показал им невероятную непроницаемость умов. Дети этого не подозревают. Они думают, что понимают и что их понимают. Отсюда заблуждение, когда они говорят между собой.

Такова наша рабочая гипотеза. Мы увидим, что она дает для анализа наших материалов. Пусть не заставляют нас говорить больше того, что мы говорим. Мы просто предполагаем, что детская речь и речь между детьми более эгоцентричны, чем наша. Если это обстоятельство подтвердится анализом, то оно объяснит нам большое количество чисто логических явлений: вербальный синкретизм, отсутствие интереса к детальному выяснению логических соответствий или к тому, каким образом создаются причинные отношения, и в особенности неспособность управлять логикой отношений, которая всегда предполагает размышление с двух или нескольких точек зрения одновременно (главы IV, V и первые главы части II).

Из наших статистических данных следует парадоксальный факт, общий для детей 7–8 лет и 6–7 лет, а именно: истории хуже понимаются воспроизводителем, чем механические объяснения, несмотря на то что качество изложения у объяснителя в первом случае выше. В самом деле, для историй цифровые оценки изложения соответственно равны 0,95 и 0,87, коэффициент (? = 0,64 и 0,61, тогда как для механических объяснений изложение оценивается в 0,80 и 0,70 и коэффициент (? = 0,80 и 0,70. Из этого надо заключить, что понимание воспроизводителя частично не зависит от изложения объяснителя. Это изложение, конечно, невысокого качества. Когда мы, например, говорим, что его оценка равна 0,95, мы просто хотим отметить, что пункты, выраженные объяснителем, находятся с теми, которые он сам понял, в отношении 0,95. Но способ соединения между собою этих выраженных пунктов и передачи их собеседнику может быть очень дурным. Стиль объяснителя, иначе говоря, обладает, быть может, такими свойствами, которые делают его малопонятным и, во всяком случае, малосоциализированным.

Эти свойства нам надо попытаться выявить.

Самой поразительной чертой объяснений ребенка ребенку, которую мы наблюдали в течение наших опытов, является та, которую можно назвать эгоцентрическим характером детского стиля. Этот характер вполне согласуется со свойствами спонтанной речи детей, описанной нами в предыдущих главах. Из этой согласованности между продуктами чистого наблюдения и продуктами опыта и надо исходить, так как лишь она позволит нам правильно найти значение этого последнего. Мы видели, что в значительной части своих высказываний ребенок 6–7 лет еще говорит для самого себя, не стремясь к тому, чтобы заставить собеседника понять себя. Следовательно, часть речи ребенка остается эгоцентрической. Но даже когда речь социализирована, эта социализация относится сначала лишь к статическим продуктам мышления, то есть дети в разговоре друг с другом избегают пользоваться причинными и логическими отношениями («потому что» и т. д.), которые употребляются в каждом «настоящем споре» или при «сотрудничестве в сфере абстрактного мышления». Итак, эти два вида отношений остаются до 7 лет невыраженными или, если угодно, строго индивидуальными. Наблюдение, действительно, показывает, что к 7–8 годам ребенок спонтанно не дает объяснений или доказательств своим товарищам, даже когда он сам понимает эти объяснения или доказательства; это происходит оттого, что его речь еще пропитана эгоцентризмом.

И вот как раз это самое явление мы вновь обнаружили в наших опытах. У нас все время создавалось впечатление, что объяснитель говорил для себя, не заботясь о собеседнике. Ему редко удавалось стать на точку зрения этого последнего. Не происходит ли это потому, что ребенок обращается к производящему опыт, как если бы он отвечал урок, забывая о том, что он должен добиться, чтобы товарищ его понял? Можно было бы так подумать. Но в спонтанной речи между детьми встречаются точно такие же свойства. Кроме того, объяснитель уснащает свое изложение такими словами, как: «понимаешь», «видишь» и т. д.; это показывает, что он не теряет из виду того факта, что говорит с товарищем. Причина его эгоцентризма гораздо глубже. Она крайне важна и действительно объясняет весь эгоцентризм мышления ребенка. Если дети плохо понимают друг друга, то потому, что думают, что понимают хорошо. Объяснитель думает, что воспроизводитель улавливает все, как будто бы знает наперед то, что надо знать, и до тонкости понимает с полуслова. Дети постоянно окружены взрослыми, которые не только знают значительно больше их, но еще делают все для того, чтобы понять их возможно лучше, предупреждают даже их желания и мысли. Итак, дети, работают ли они или нет, излагают ли желания или чувствуют себя виноватыми, постоянно имеют впечатление, что их мысль читается, даже (в крайних ситуациях) что их мысль крадут. Вероятно, это то же самое явление, которое наблюдается в психологии раннего помешательства (dements precoces) и в других патологических случаях. Очевидно, этим умственным состоянием объясняется тот факт, что дети не стараются отчетливо высказаться, говоря друг с другом, даже не трудятся говорить, уверенные в том, что собеседник знает о предмете беседы столько же и даже больше, чем знают они, и сразу понимает, в чем дело. Этот менталитет, следовательно, не противоречит эгоцентрическому менталитету, оба происходят от одной и той же веры ребенка, веры в то, что он в центре мира.

Именно этим навыкам мышления и надо приписать поразительную неточность детского стиля. Местоимения личные и указательные и т. д., «он, она» или «это, его» и т. д., употребляются кое-как, неизвестно, к чему они относятся: предполагается, что собеседник сможет все это понять. Вот пример.

По прочтении этого рассказа кажется, что Жио ничего не понял. В действительности же он почти все схватил, и его понимание по отношению к нам равно ? = 0,91 (? = 0,80). Он умеет сказать нам, например, что фея рассердилась, «потому что она [Н.] хотела иметь больше детей, чем фея». Местоимения же, распределенные случайно, являются чертой стиля, а не доказательством непонимания: Жио очень хорошо знает, что фея привязала H., а не наоборот.

Следствие подобного способа выражения легко предугадать: воспроизводитель Рив (8 л.) начал с того, что принял Н. за фею, и думал, что Н. привязала женщину. Потом, выведенный из заблуждения, он воспроизводит рассказ следующим образом:

Другой пример.

При объяснениях механизмов эта черта детских изложений еще более поразительна. Объяснитель полагает сразу, что «дверцы», «трубки», «палочки» известны воспроизводителю. Вместо того чтобы начать с их показа и объяснения их назначения, он говорит о них как о хорошо известных вещах. Вот пример.

Пур, видно, предполагает, что употребленные им слова «дверь», «трубочки» известны Пелю, так что забывает показать предметы на рисунке. Между тем Пур, как доказали наши вопросы, неплохо понял деталь рисунка (? = 0,88), но не сумел правильно выразить мысль. Так, Пель в своем воспроизведении говорит о «дверях», которые он понимает в буквальном смысле, не видя их: «Вода не может течь потому, что остановилась, и есть двери, которые останавливаются, они закрыты, тогда вода не может течь» Самое поразительное, что Пелю удается почти все понять, но собственными усилиями (? = 0,75). Что же до того, что сообщил Пур Пелю, то для последнего все это остается совершенно вербальным.

Можно сказать, что такие явления объясняются исключительно школьной атмосферой, которая развивает вербализм: при таком положении объяснитель говорит будто бы не для того, чтобы заставить себя понять, а для того, чтобы говорить, как отвечают урок. Но мы уже ответили на это замечание, напомнив, что в своей спонтанной речи дети говорят с такой же неопределенностью выражений, потому что они гораздо больше говорят для себя самих, чем для собеседника. Обратите внимание, например, на расплывчатость выражений, употребляемых, даже в «ассоциации с действием каждого» (глава II, § 4), детьми, говорящими между собой спонтанно во время занятия одним и тем же делом:

Та же самая неточность в качественных именах прилагательных, та же система намека на предметы, которые предполагаются известными. Вот еще пример объяснения, подмеченного нами во время наших опытов, стиль которого точно таков же, как в спонтанных объяснениях детей.

Такие черты эгоцентрического стиля еще более ярки между 6 и 7 годами, и это доказывает, что здесь дело идет не о школьных навыках. В самом деле, между 6 и 7 годами дети еще находятся в так называемых «детских» классах, которые гораздо менее пропитаны вербализмом, чем последующие. Но эти дети играют друг с другом гораздо больше, чем в следующих классах. И эгоцентризм их объяснений гораздо более выступает наружу, а это показывает, что такой эгоцентризм гораздо более зависит от общих факторов речи и мышления, что мы и отметили в последних главах по поводу спонтанной речи.

Итак, Рив все понял (? = 1). Кроме того, ясно, что он обращается к своему собеседнику Шла, как показывают его слова «видишь», «понимаешь» и тот интерес, с каким оба ребенка отнеслись к ответу. Разумеется, Шла ничего не понял.

Сравнивая эти два текста, видишь, что лишь неточности Рива сбили с толку Шла. Если бы не это, объяснение было бы удовлетворительным. Последние фразы Рива могли бы позволить восстановить весь механизм. Но Шла принял благодаря Риву шприц за кран и поэтому ничего не понял в движении поршня.

Другой пример:

Наконец, одним из наиболее ясных фактов, на которые можно сослаться, чтобы подчеркнуть этот эгоцентрический характер детских объяснений, является то, что в большом количестве случаев объяснитель совершенно забывает назвать объясняемый предмет, когда дело идет о кранах и шприце. Половина объяснителей 6–7 лет и шестая часть 7–8 лет в таких случаях думают, что собеседник сразу понимает, в чем дело. Конечно, воспроизводитель отказывается от самостоятельных поисков и повторяет полученное объяснение, не пытаясь дать название предмету.

Имеются и другие факторы, способствующие тому, чтобы сделать изложение объяснителя малопонятным собеседнику, – это отсутствие порядка в рассказе и то, что причинные связи редко выражены, а чаще всего обозначены простым соположением терминов, которые следовало бы связать. Получается такое впечатление, что объяснитель не интересуется, «каким образом» происходят события, которые он излагает, или, по меньшей мере, он приписывает этим событиям неполные основания, – короче, рассказ детей в гораздо большей степени подчеркивает сами события, чем связи временные (порядок) или причинные, которые их соединяют. Впрочем, все эти факторы, вероятно, связаны с эгоцентризмом, хотя и в разной степени.

Отсутствие порядка в рассказе обнаруживается прежде всего так. Ребенок хорошо знает сам, в каком порядке сменялись события или в каком порядке развертывается работа частей механизма, но в своем изложении он совсем не интересуется этим порядком и не придает ему никакого значения. Это явление снова зависит от того, что объяснитель говорит больше для себя, чем для собеседника, или, если угодно, от того, что объяснитель не имеет привычки выражать свою мысль для окружающих, говорить социализированно. Взрослый, действительно, имеет обыкновение придерживаться в своих рассказах двух видов порядка – естественного, который дан самими фактами, и логического, или педагогического. И вот, заботясь главным образом о ясности и желая избежать непонимания со стороны другого, мы располагаем наше изложение в логическом порядке, который соответствует или не соответствует естественному порядку Поэтому, если объясняющий свою мысль ребенок думает, что собеседник его сразу понял, он нисколько не будет заботиться о том, чтобы расположить свои предложения в таком порядке, а не в другом. Он будет перескакивать с пункта на пункт по ходу ассоциаций своих идей, не заботясь ни о естественном, ни в особенности о логическом порядке: ведь естественный порядок предполагается известным собеседнику, а логический представляется бесполезным. Вот пример.

Такой способ изложения, состоящий в соединении предложений посредством «и потом», не показывает ни временного, ни причинного отношения, ни отношения логического, которым объяснитель мог бы воспользоваться, чтобы связать свои предложения с точки зрения ясной дедукции или доказательства. Выражение «и потом» просто показывает совершенно личную связь между идеями, возникающими в уме объяснителя. Итак, очевидно, эти идеи не связаны ни с точки зрения логической, ни естественной, несмотря на то что каждая, взятая в отдельности, точна.

Даже в отношении историй бывают случаи (между 7 и 8 годами) отсутствия порядка в рассказе, но они более редки. Вот еще пример.

Но – и это один из самых главных пунктов, который обнаружился в разборе наших материалов (и который лучше всего демонстрирует, насколько они независимы от школьных навыков), – существует значительная разница между изложением объяснителей 7–8 и 6–7 лет. Отсутствие порядка, только что описанное нами, является более или менее исключением для детей в возрасте от 7 до 8 лет. Оно становится правилом между 6 и 7 годами. Очевидно, способность располагать по порядку рассказ и объяснения приобретается приблизительно в возрасте 7–8 лет. Это, конечно, вопрос, в котором следует разобраться при помощи еще и других технических приемов, так как очень важно доказать то, что мы здесь предполагаем, а именно: порядок в рассказах появляется в то же время, когда и стадия настоящего спора и сотрудничества в области абстрактного мышления (см. вывод главы II), – тогда же, когда и начало понимания между детьми (стадия 7–8 лет, в течение которой (? превышает 75 % в объяснениях, точнее – 0,79). Но существуют указания в пользу этой хронологии. Известно, например, что как раз для детей 7 лет Бине и Симон составили тест из трех поручений (исполнить три поручения в указанном порядке). Оказалось, что детям до 7 лет хорошо удается исполнить данные поручения, но только не в предписанном порядке. Терман снизил возраст для этого теста до 5 лет, но это нам кажется преувеличением. Самое большое – этот тест для детей 6 лет. Соблюдать же данную последовательность в действиях, вероятно, легче, чем соблюдать ее в рассказе. Это нас снова приводит к выводу, что 7 или 7 с половиной лет есть тот возраст, когда в изложении детей появляется забота о порядке.

Вот, например, данные сравнения. Это история о четырех лебедях, рассказанная ребенком 7 с половиной лет, – рассказ, показательный для этого возраста, и тот же рассказ, сделанный ребенком, типичным для возраста 6 лет и 4 месяцев.

Конечно, можно спросить себя, понял ли объяснитель. Мы всегда это проверяли посредством соответствующих вопросов. Для объяснений по механике это возражение, впрочем, не годится. Логический порядок гораздо более независим от понимания, и в большинстве случаев ребенок хорошо понимает (последующие вопросы также подтверждают это), но излагает несвязно. Вот еще хороший пример этой несвязности у объяснителя, который все понял.

Этот род объяснений парадоксален. Понимание Бера превосходно (? = 1,00), богатство переданных деталей велико, так же как и богатство словаря (выражение «между тем» (tandis que), которое вообще появляется лишь к 7 годам)[25], но порядок спутан до такой степени, что ничего нельзя понять. Даже слова «прямо» и «лежит» взяты в смысле, который изменяется с минуты на минуту Так что собеседник Тер (6 л.) почти ничего не понял и был вынужден сам восстанавливать объяснение, что он сделал довольно плохо (? = 0,66).

Нет смысла множить примеры, которые почти все походят друг на друга. Постараемся теперь охарактеризовать одну особенность, которая имеет отношение к этому отсутствию порядка в объяснениях, – тот факт, что ребенок, рассказывающий о каком-то событии или описывающий какое-то явление, совершенно не обращает внимания на то, «каким образом» происходят эти явления. Действительно, раз ребенок имеет тенденцию отмечать просто факты, не заботясь об их связи, то он также не будет беспокоиться о деталях их совершения, он довольствуется тем, что схватывает детали, но эгоцентрично, то есть не пробуя их выражать. Когда такое-то условие выполнено, за ним следует такое-то следствие – неважно, каким образом. Приводимый довод всегда неполон. Давая здесь несколько примеров, попробуем потом объяснить это отсутствие интереса к тому, «каким образом» действует механизм. Вот сначала несколько случаев, наблюдавшихся нами в отношении историй:

В приведенных случаях объяснитель очень хорошо знает, «каким образом» случилось превращение: это сделала фея. Но он не считает нужным указывать на это, так как для него все ясно. Воспроизводитель иногда понимает, а иногда и не понимает. В следующих эпизодах пропуск «каким образом» более важен, потому что сам объяснитель не всегда интересуется механизмом, объяснение которого он пропускает.

Короче, все эти объяснения лишь подразумевают самое главное (положение канала в), вместо того чтобы ясно сослаться на следующее обстоятельство: объяснитель понял это «каким образом», но он полагает, что оно ясно само собой, что оно не представляет интереса. Такие туманные выражения в изобилии встречаются у малышей и даже у взрослых. Записывать их все нет смысла. Но интересно констатировать, что они часто встречаются, и выяснить, почему ребенок так мало интересуется этим «каким образом» и по отношению к собеседнику, и по отношению к самому себе. Действительно, известно, что отсутствие заботы о «каким образом» разных явлений есть составная черта спонтанных детских объяснений. Поэтому Ши находит естественным, что, если потянуть поршень, вода войдет в шприц, как если бы поршень заставлял подыматься воду, и что поворачивание крана мешает идти воде, как если бы вода слушалась приказаний ручки этого крана. Тут есть недостаток понимания ребенком деталей механизма. Но не зависит ли это отсутствие понимания также в большей или меньшей степени и от эгоцентризма мышления?