Мерилом ценности объяснения у ребенка, как и у взрослого, является удовлетворение, испытываемое умом, когда он представляет себе то, что может произвести подлежащий объяснению результат с помощью средств, рассматриваемых в таком случае в качестве причины. Итак, когда думают для самого себя, все кажется простым, воображение более непринужденно, аутизм сильнее, иначе говоря, мысль дает себе больше простора. Между двумя явлениями А и В, связанными (как хорошо известно) причинным отношением, которое одно лишь «объясняет» «каким образом», считают бесполезным точно устанавливать данное отношение, поскольку хорошо знают, что если поискать, то его найдут – неважно как; этим и объясняется нетребовательность к самим себе в отношении доказательств. В своих рамках – или при возникновении – эгоцентрическое мышление крайне небрежно относится к этому «каким образом». Но когда хотят изложить свою идею другому, лучше ощущаются трудности, появляется необходимость отметить все связи, не перескакивая ни через одно звено, как это делает индивидуальная фантазия.

Мы не претендуем на то, что разъяснили этими соображениями отсутствие интереса у объяснителей и вообще у детей к «каким образом» явлений. Мы думаем только, что дали один из элементов этого отсутствия приспособления. Есть и другие, более глубинные, которые мы снова найдем в главе V. Приведенное соображение пока нас удовлетворяет: раз объясните – ли, как мы видели, говорят в целом со своей точки зрения, не умея стать на точку зрения своих собеседников, то их интересы остаются эгоцентрическими и имеют тенденцию упускать сведения об этом «каким образом» различных механизмов. Что же касается оснований, приводимых для объяснения явлений, то они вообще страдают отсутствием полноты.

Эту особенность – «неполное основание или неполная причина» – тем более любопытно констатировать в полученных результатах, что ее легко воспроизвести экспериментально и что мы ее снова найдем в исследовании о союзах причинности (см. часть II). Наши испытуемые представляют частный случай отсутствия интереса к «каким образом» разнообразных механизмов, которое мы также найдем в дальнейшем (см. часть II), это явное смешивание с «потому что». Кажется, что союз «потому что» в этих случаях указывает на следствие, вместо того чтобы обозначать причину, как при правильном стиле высказывания. В действительности же это смешение зависит просто от того, что ребенок не заботится о том, «каким образом» связаны факты, которые он излагает.

Эти видимые перестановки причины и следствия зависят, как мы это докажем позднее (в части II), от того, что «потому что» не выражает еще установившимся способом связи причины со следствием, но выражает связь более расплывчатую, недифференцированную, которую мы можем назвать «связью соположения» и обозначение коей – слово «и». Вместо того чтобы сказать: «Вода остается там, потому что трубка лежит», – все происходит так, как если бы ребенок говорил безразлично: «Трубка лежит, и вода остается там» или: «Вода там остается, и трубка лежит». Когда ребенок заменяет «и» на «потому что», он хочет указать то на связь следствия с причиной, то на обратную связь.

Это обстоятельство зависит от важного явления соположения. Соположение, в общем определяющее все перечисленные в этом параграфе факты, – это черта, соответствующая тому, что Люке назвал в отношении рисунка «неспособностью к синтезу» (incapacite synthetique). Итак, это явление, согласно которому ребенок не способен сделать из рассказа или из объяснения связное целое, а имеет тенденцию, наоборот, распылить все в ряд отрывочных и несвязных утверждений. Такие утверждения соположены настолько, что между ними не существует ни связей причины или времени, ни логической связи. Отсюда – в совокупности предложений, соположенных таким образом, есть нечто большее, чем отсутствие порядка: отсутствие всякого словесного выражения, отмечающего отношение. Эти последовательные утверждения связаны, самое большее, посредством слова «и». В уме ребенка данное слово соответствует в некотором смысле динамической связи, которая могла бы быть выражена так: «Это идет с…». Такая связь может иметь различный смысл (также и причинный), но вопрос заключается в том, чтобы узнать, сознает ли ребенок эти различные смыслы, способен ли он их высказать и, наконец, удается ли ему при помощи соположения объяснить собеседнику существо дела. Может быть и наоборот: чувство связи остается эгоцентрическим, то есть несообщаемым и как бы несознаваемым. Мы в дальнейшем увидим, что на самом деле изложение при помощи соположения мало понимается воспроизводителем.

Как видно, здесь вовсе нет ни целого, ни синтеза, а есть серия утверждений, поставленных в ряд; действительно, во всем объяснении нет ни одного «потому что», нет никакой ясно выраженной причинной связи. Все представлено статически, связь между ручками и каналом в, между положением канала в и проходом воды – все отмечено просто посредством «и» и «потом». Нам возразят, что мы и сами часто так выражаемся. Да, но мы придерживаемся известного порядка в наших предположениях, кроме того, мы понимаем то, что хотим сказать; здесь наоборот: несмотря на то что Март все понял (? = 1,00), его собеседник понял лишь часть связей (? = 0,77). Впрочем, надо избегать смешивать «и», которое показывает последовательность во времени, как в предложении «Фея привязала Н., и Н. плакала», с «и», которое заменяет «потому что» и которое одно лишь и есть «и» соположения. Кроме того, отсутствие слов «потому что» недостаточно, чтобы охарактеризовать явление соположения; надо, чтобы это отсутствие сопровождалось действительной несвязанностью в порядке предложений.

Короче, из всех этих замечаний мы можем заключить, что ребенок предпочитает статическое описание причинному объяснению. Он ограничивается описанием частей механизма, в случае надобности перечисляет главные движения, но статически, не заботясь о «каким образом». Кроме того, случается, что это описание состоит из ряда предложений без логического или временного порядка, причем эти предложения не соединены эксплицитными связями (например, «потому что», «тогда» и т. п.). В последних случаях имеет место «соположение»[26].

Любопытно констатировать в наших материалах наличие и постоянство этих черт, на которые мы уже указывали по поводу функции речи ребенка и спонтанных объяснений ребенка ребенку и которые мы изучали в рубрике «Адаптированная информация» (§ 6 главы I).

Этот факт ясно показывает, что относительное непонимание между детьми, на котором мы здесь настаиваем, не искусственное явление, вызываемое лишь нашими опытами, но что оно имеет корни в вербальной речи ребенка – такой, как она наблюдается в естественных условиях. Впрочем, как уже было сказано, мы оставляем в стороне вопрос о речи, сопровождаемой жестами, которая выражает причинность на свой лад, но без соответствующих слов или ясных обозначений.

Одним из следствий этой статической речи, так сказать, не приспособленной к выражению причинности, является то, что ребенок будет лучше выражаться, передавая истории, чем давая объяснения механизмов. Действительно, мы видели, что коэффициент ? всегда выше в историях, чем в объяснениях.

Из полученных нами данных о характере объяснений ребенка ребенку можно сделать один из двух выводов. Либо благодаря тому, что характерные черты детского объяснения зависят от структуры мышления, общей всем детям (то есть от того, что все дети эгоцентричны), они будут понимать друг друга легче, чем они понимают нас, так как они привыкли к одним и тем же приемам мышления, либо, наоборот, они будут дурно понимать друг друга вследствие того же самого эгоцентризма, так как каждый в действительности будет думать для себя самого.

Опыт показал, что, с точки зрения словесного понимания, эта вторая гипотеза более соответствует реальным фактам.

Пришло время выявить, лежит ли вся вина в этом непонимании на объяснителе и нет ли также и в манере понимания воспроизводителя особенностей, достойных быть отмеченными.

Прежде всего, мы видели, что основным фактом, способствующим тому, что объяснитель неясно и эллиптически выражается, является его убеждение, что собеседник понимает сразу и даже что он заранее знает все, о чем ему говорят. По этому поводу надо отметить, что и с собеседником происходит то же самое, ему тоже кажется, что он все понимает. Какова бы ни была неясность изложения, он всегда удовлетворен. Во всех наших опытах случилось лишь два или три раза, что воспроизводитель жаловался на полученное объяснение. Не зависит ли это столь легкое удовлетворение от школьных привычек? Это возражение опять-таки неверно, так как эта черта еще более подчеркнута у маленьких: именно воспроизводители 7–8 лет задавали объяснителю те редкие вопросы, которые были нами замечены. Маленькие же всегда сразу бывают удовлетворены. Кроме того, мы видели в предыдущих главах, что характерной чертой детских разговоров является то, что каждый думает, что он понимает и слушает других, хотя бы в действительности этого вовсе не было.

Как же надо охарактеризовать стадию понимания между детьми, предшествующую 7 или 8 годам? Не боясь упрека в парадоксальности, можно сказать, что на этом уровне существует понимание между двумя детьми лишь постольку, поскольку имеется столкновение тождественных и уже существующих у обоих умственных схем. Иначе говоря, если объяснитель и его собеседник имели или имеют в момент опыта общие интересы и идеи, то каждое слово объяснителя понято, так как включается собеседником в уже существующую и хорошо определенную схему В этих случаях объяснителю удается иногда обогатить схему собеседника. В других случаях объяснитель говорит впустую. Он не обладает, как взрослый, искусством искать и находить в уме другого какую-либо базу, на которой он может соорудить новое построение. Воспроизводитель же не обладает искусством схватывать то, что отделяет его от объяснителя, и применять свои собственные предшествующие идеи к идеям, которые ему даются. Слова объяснителя, у которого не было до опыта общих для обоих детей схем, вызывают путем случайных аналогий и даже простых созвучий любые схемы в уме воспроизводителя, который думает, что понял, а, в сущности, продолжает думать, не выходя из своего эгоцентризма[27].

Именно по этой-то причине, как мы видели, объяснения механизмов лучше понимаются, хотя дать их труднее. Изложение, даже плохое, вызывает у собеседника аналогичные, уже существующие схемы. Итак, нет настоящего понимания, но есть совпадение приобретенных схем. В случае с рассказами это совпадение невозможно, и вызываемые схемы, как правило, различны.

Нет необходимости возвращаться к примерам этих несовпадающих схем. Мы уже достаточно ознакомились в § 2 и 4 с рассказами, данными воспроизводителями, для того чтобы избавить себя от приведения новых примеров. Ограничимся одной или двумя схемами чисто словесного происхождения.

Идея пятна зародилась в уме Ри, когда Жио произнес следующие слова: «Сын феи, он ее привязал к камню». Достаточно однозвучия («tache – attache») для создания целого построения в уме Ри: мама плакала из-за пятна, которое сделало скалу. Было, значит, не только непонимание одного термина «привязан» («attache»), но поскольку мы думаем целыми фразами, а не словами, то весь конец рассказа был целиком искажен.

Здесь снова кажется, что искажены лишь слова «обращены в лебедей» (=«одеты в белое»). Но есть нечто большее. Эта идея о переодевании значительно изменила конец рассказа: вместо того чтобы думать о превращении детей в птиц, которые улетают в далекие страны, Герб ассимилирует историю с рассказом о простой краже детей. Фея переодела детей, для того чтобы оставить их у себя, и родителям не удалось их ни найти, ни узнать из-за переодевания.

Видно, каким путем происходит искажение. Из-за дурно понятых слога и слова в уме воспроизводителя создается целая схема, которая затемняет и изменяет продолжение истории. Эта схема зависит от того, что чем более мысль эгоцентрична, тем менее она аналитична, как мы это видели в главе I. Поэтому она не связывается с отдельными словами, но вынуждена действовать целыми фразами, которые она целиком, без анализа, понимает или искажает. Это явление вообще свойственно умственному пониманию ребенка, и мы будем изучать его в следующей главе под именем вербального синкретизма.

Наконец, можно спросить себя по поводу факторов понимания: в какой степени воспроизводитель понимает способ, которым пользуется объяснитель, чтобы выразить причинность? Действительно, мы видели, что причинная связь заменяется простой связью соположения. Понимается ли это соположение воспроизводителем как причинная связь? Таков вопрос. Вот несколько результатов, полученных из наблюдения над детьми 7–8 лет в опыте с краном. Мы отметили отдельно пункты 4, 6, 7 и 9 как пункты, относящиеся исключительно к причинности (4 = когда ручки горизонтальны, канал открыт, 6 = вода течет, потому что канал открыт, 7 и 9 = наоборот). Мы вычислили наши коэффициенты лишь при помощи этих четырех пунктов. Таким образом мы получили степень понимания причинности независимо от того, были ли выражены причинные связи объяснителем в виде связи соположения (это неважно в настоящий момент):

Результаты, как видно, те же самые, что и у ребенка 6–7 лет (? = 0,49, ? = 0,68).

Смысл этих цифр ясен. С одной стороны, причинность хорошо понята объяснителем (? = 0,97 – прекрасный коэффициент, который превосходит среднее понимание объяснений механизмов, данных объяснителями, и который равняется 0,93 и 0,80), но плохо выражена (? = 0,52).

Этот последний факт подтверждает общность явления соположения.

Результат этого плохого словесного выражения ясен: воспроизводитель очень плохо понимает объяснителя (? = 0,48, вместо 0,68 для механических объяснений между 7 и 8 годами и 0,56 между 6 и 7 годами) и плохо понимает даже то, что последнему удалось выразить (? = 0,68 вместо 0,79 между 7 и 8 годами). Итак, причинные связи плохо понимаются детьми, выражены они соположением или нет.

Какова в этом непонимании точная роль соположения? Чтобы решить задачу, мы выписали отдельно все ясные случаи соположения при объяснении крана, шприца или при пересказах, то есть все случаи, когда причинное отношение выражено просто соположением (с «и» или без «и») двух предложений, которые должны быть связаны, и старались выяснить, насколько эта связь соположения была понята как причинная связь. Возьмем, например, такое предложение объяснителя: «Ручка вот так, и трубочка закрыта». В скольких случаях воспроизводитель понимает (выражает ли он это или нет – неважно, мы контролируем понимание посредством дополнительных вопросов), что трубка закрыта потому, что ручка повернулась? Из сорока случаев ясной связи посредством соположения лишь четвертая часть была понята, значит, лишь в четверти случаев собеседник понял причинное отношение. Это очень важный факт: связь посредством соположения, следовательно, является эгоцентрическим способом думать о причинности. Она не может служить ребенку способом адаптированного выражения.

Частные ли это результаты, зависящие от техники наших опытов, или они соответствуют чему-либо, наблюдаемому в спонтанной жизни ребенка? Достаточно напомнить о результатах, описанных в двух предыдущих главах, чтобы дать себе отчет в том, что это непонимание причинности между детьми соответствует непосредственному факту: до 7 или 8 лет дети не говорят между собой о причинности. Объяснения, которые они дают друг другу, редки и статичны. Вопросы, которые они задают один другому, содержат очень мало «почему» и почти ни одного вопроса «причинного объяснения». Причинность является предметом одного лишь эгоцентрического размышления до 7–8 лет. Это размышление дает повод к хорошо известным вопросам детей ко взрослым, но предполагаемые этими вопросами схемы или схемы, производимые ответами взрослых, остаются несообщаемыми и, следовательно, сохраняющими все черты эгоцентрического мышления.

Последний вопрос, который можно задать по поводу наших опытов: до какой степени дети стараются быть объективными, когда они говорят между собой? Надо сразу отметить, что объективность мышления связана с его выражаемостью. Когда мы думаем эгоцентрически, то мы позволяем себе плыть по течению своей фантазии. Когда мы думаем социализированно, мы гораздо лучше подчиняемся «императиву истины». В какой момент появляется это стремление к объективности в объяснении или рассказывании ребенка ребенку? Установление этого момента поможет нам в то же время определить критический период, когда понимание между детьми становится желательным, то есть возможным.

В этом смысле наши материалы дают относительно точный ответ. В самом деле, с одной стороны, лишь после 7 или 8 лет мы можем говорить о действительном понимании между детьми. До сих пор эгоцентрические факторы словесного выражения (эллиптический стиль, неопределенные местоимения и т. д.) и самого понимания, так же как и производные факторы (такие, как отсутствие порядка в рассказах, соположение и т. д.), еще слишком сильны, чтобы было настоящее понимание между детьми. Возраст от 7 до 8 лет как будто ознаменовывается уменьшением интенсивности этих факторов и даже исчезновением некоторых из них (отсутствие порядка). С другой стороны, именно в силу этого совпадения двух явлений, стечение которых, конечно, не случайно, мы позволим себе установить начало взаимного словесного понимания детей между 7 и 8 годами, причем имеется существенная разница между детьми 6–7 лет и детьми 7–8 лет в аспекте их стремления к объективности.

В самом деле, мы часто себя спрашиваем во время наших опытов, до какой степени объяснители в своем изложении или воспроизводители, повторяя услышанные фразы, старались или намеревались быть правдивыми. Случается, например, что объяснитель, не имея перед собой конца своей истории или объяснения, как бы придумывает это окончание или, по меньшей мере, искажает его так, как если бы он фантазировал. Также иногда кажется, будто воспроизводитель отказывается от верного воспроизведения услышанного, не желая повторять того, что он не понял, и рассказывает какую-нибудь историю, им самим выдуманную. И в этом отношении существует большая разница между нашими двумя группами детей.

Про мальчиков 7–8 лет можно сказать, не рискуя ошибиться, что объяснитель и воспроизводитель стараются верно воспроизвести услышанное. У них есть чувство верности рассказа или правдивости объяснения. Когда они выдумывают, что случается редко, они знают это и охотно сознаются, когда мы их спрашиваем. Это тем более ясно, что между рассказами и объяснениями механизмов есть существенная разница в данном ракурсе. Объяснение механизмов вызывает более живой интерес. Объяснитель и воспроизводитель стараются оба понять; результаты вследствие этого лучше. Истории менее заинтересовывают, объяснитель рассказывает их более вяло. Даже когда он передает верно, что обыкновенно случается, его стремление к объективности менее велико.

У маленьких, наоборот, разницу между выдумкой и верным сообщением определить гораздо труднее. Если ребенок забыл или плохо понял, он выдумывает по простоте душевной. Если его спросить о том, что он слышал, он отказывается от выдумки, если же не мешать ему, то он будет верить тому, что выдумывает. Между фабулированием, или сознательным и намеренным выдумыванием, и несознательным искажением есть много переходов.

Это основное отличие между нашими двумя группами. Оно доказывает, что стремление объективно выразить свою мысль, понять другого появляется у детей приблизительно к 7 или 7 с половиной годам. Оказывается, не тот факт, что они выдумывают, мешает маленьким детям понимать друг друга в наших опытах (в случаях, когда они не выдумывали, мы наблюдали то же явление непонимания), а как раз наоборот: именно то, что они оставались эгоцентрическими и не испытывали потребности ни сообщать, ни понимать, позволяет ребенку выдумывать согласно своей фантазии и объясняет его малую заботу об объективности рассказа.

Примечания